人是一種超越性的存在，他總是超越現(xiàn)存的生活、超越現(xiàn)實(shí)的規(guī)定性中存在著的，超越是人的存在方式，也惟有人是以這樣的方式存在的。

    人的實(shí)踐活動(dòng)就是對(duì)于現(xiàn)存生活的不斷超越, 人在超越中馳騁于創(chuàng)造的無限空間, 正是人的超越性和人的感性現(xiàn)實(shí)之間所存在著的張力, 當(dāng)這種超越性一旦進(jìn)入于現(xiàn)實(shí)活動(dòng)之中, 便能釋放出巨大的能量, 推動(dòng)人和社會(huì)的發(fā)展｡人的生活也才具有了意義, 它的意義就在于為可能生活的實(shí)現(xiàn)而超越､ 而創(chuàng)造｡

超越性的存在，既是教育的人學(xué)依據(jù)，也是教育之所期待。

    教育所期待的超越者 , 是具有自我超越意識(shí)和能力的人｡教育要使人懂得 :人不是“神” , 每個(gè)具體的 “自我” 命定都是有限的､ 不完善的, 這種有限性和不完善性正是構(gòu)成人的存在根基和內(nèi)在要素｡同時(shí)教育還要向人揭示 :不斷改變他的有限性和不完善性 , 指向于他為自己所設(shè)定的追逐完滿､ 完善的理想和目標(biāo), 也正是人之為人的特征｡盡管終極意義上的 “完滿” ､ “完善” 對(duì)于人來說是永遠(yuǎn)不會(huì)達(dá)成的, 但是, 人總是在追逐完滿､ 完善中賦予自己新的規(guī)定性, 創(chuàng)造新的自我, 不斷地開辟出自己新的存在可能｡由是, 人總是處于 “是我所是” 和 “非我所是” 雙重性的生存樣態(tài)之中｡“ 自我超越” 是由人之生存結(jié)構(gòu)､ 生存方式所規(guī)定的, 是人的生存本性｡教育所要顯示的正是這一生存本性｡

    再是, 每個(gè) “我” 都是生活中的我｡“我” 是生活中的主體, “我” 對(duì)于生活意義的理解, 則是生活中最具主體性的因素｡沒有自我的超越——人所追求生活意義這一主體因素的超越, 也就不會(huì)有生活中各種現(xiàn)實(shí)關(guān)系和活動(dòng)的超越, 沒有對(duì)于 “更好生活” 的主體追尋, 也就不會(huì)有 “更好生活” 的實(shí)現(xiàn)｡為此, 教育所要引導(dǎo)的超越, 既表現(xiàn)為對(duì)于生活中各種既定關(guān)系等客觀因素的超越, 同樣也必定內(nèi)在地包含著自我的超越｡“在改造客觀世界的同時(shí)改造人自己” , 在改變生活中改變自我, 這是馬克思主義的基本原理｡同樣, 人也在改變和超越自我的過程中超越､ 改變了生活, 成就什么樣的人, 其實(shí)也是在造就什么樣的生活｡上述兩方面的超越是互為因果､ 相互統(tǒng)一的, 超越是一種內(nèi)外雙向互動(dòng)的過程｡教育要促進(jìn)這種互動(dòng)的進(jìn)行｡由于教育所面對(duì)的是個(gè)體的人, 理應(yīng)在引導(dǎo)個(gè)體的自我超越方面承擔(dān)起更多的責(zé)任｡

    教育要使人成人, 也就是要使人成為超越性的存在｡認(rèn)為生活論教育的宗旨僅僅在教人生活于 “現(xiàn)存之中” , 這是錯(cuò)誤的｡生活論教育只是叫人按照生活的本性去生活, 而生活的本性就是不斷超越現(xiàn)存, 不斷創(chuàng)造未來｡我們提倡 “教育要回歸生活” , 它所針對(duì)的是唯理性主義背離生活的理念和做法, 決不是要教育人去保持生活的原狀｡回歸生活的教育是回歸于生活本性的教育。

現(xiàn)存教育的悲劇是它從根本上放棄了培養(yǎng)超越性存在的期待，他只是把學(xué)生緊緊地捆綁在“應(yīng)試教育”、“升學(xué)教育”等等現(xiàn)存的教育體制和教育行為之中，迫使他們?nèi)?ldquo;適應(yīng)”種種不合理的生存狀態(tài)。這是一種病態(tài)的教育。

    當(dāng)今教育的種種作為都在于使學(xué)生們意識(shí)到:他們最好的生活取向就是去接受和適應(yīng) , 而不是批判､ 反思和改變既定的生活, 即使他們現(xiàn)在正在過的生活已經(jīng)是無可置疑地深深地傷害了他們的身體和心靈的健康和發(fā)展｡

    試看一位初中學(xué)生的自述:

    學(xué)生們所受的教育也使他們只會(huì)用現(xiàn)存體制的規(guī)定來評(píng)價(jià)自我､ 評(píng)價(jià)生活｡“適應(yīng)者” 才會(huì)被他人､ 也為自己看成是 “成功者” , 凡不能適應(yīng)現(xiàn)存體制的, 就都被歸之于 “失敗者” , 有多少的 “失敗者” , 因?yàn)槭�去繼續(xù)生活下去的希望而走上了不歸路｡

    一個(gè) 13 歲的孩子毫無懷疑和抗拒地把現(xiàn)存體制所施予她的等級(jí)——“差生” 深深地烙在自我意識(shí)之中｡盡管這樣的認(rèn)同給她帶來的是毀滅, 然而她還是如此馴服地接受了, 因?yàn)樗�所接受的教育沒有告訴過她可以有其它不同的評(píng)價(jià)｡更有甚者, 教育還通過各種明示和暗示告訴她: “差生” 就是理應(yīng)被剝奪生活權(quán)利的人｡這就是多少個(gè) “秀秀”  悲劇的原因! 再看看老師們的生存狀況:

    教育本是要對(duì)人進(jìn)行人性和生活的啟蒙､ 啟明的, 它要向人展示的是 :什么才是值得人過的好生活, 什么樣的生活又是無意義的, 是不值得人去追尋的｡現(xiàn)在的教育卻是蒙上了人的眼睛, 教育的一切行為都只在使人相信:不論現(xiàn)存體制合理與否 , 一個(gè)人只有成為現(xiàn)存體制所接納的人, 就范于它, 才能作為體制中有價(jià)值的商品兜售出去, 他才能向上爬｡教育的所作所為都在促使人在現(xiàn)存體制的利益驅(qū)動(dòng)下, 在各種被社會(huì)化了的欲望支配下 (這種欲望本來可能是毫無意義的,   也不是人自身所本有的),  在體制為他所規(guī)定的軌道上,   不停的走,不停的走, 教育只是在使人變成了一條被蒙上眼的推磨驢子｡教育本來是面向可能生活, 它的功能是要為人揭示更加好的､ 更值得過的可能生活, 教人學(xué)會(huì)以一種審視､ 反思､ 批判態(tài)度去對(duì)待現(xiàn)存生活 (包括現(xiàn)存的體制),  教育的精神就是超越,  就是創(chuàng)造,   而現(xiàn)在的教育卻正反其道而行之｡應(yīng)該承認(rèn), 教育必定存在于某種體制中, 但教育卻不是為了體制而存在, 教育和現(xiàn)存體制之間所保持的某種張力正是教育存在的根據(jù), 也是社會(huì)發(fā)展的動(dòng)力, “ 說起來, 教育是具有理想性的｡對(duì)于現(xiàn)實(shí)的不滿足, 就以教育的形式表現(xiàn)出來｡對(duì)于生活的不滿足,實(shí)際上是一切的根本動(dòng)力”[5] (p .259) ｡教育的要義在于生活的改造,  教育具有明顯的生活建構(gòu)的意義, 它是在對(duì)于現(xiàn)存生活作出某種批判和反思的意義中存在的, 教育的功能就是為人們參與生活更新和改造提供可能｡然而現(xiàn)今的教育卻為現(xiàn)存的某種體制所殖民化, 它一心在使受教育者成為現(xiàn)存體制的一具零部件, 它扼殺了如馬斯洛所分析的:原本是全人類所共有的 “超越性動(dòng)機(jī)” , 剝奪了人們的反思､ 批判的能力和意志的自由｡在教育的教導(dǎo)下, 人的思維只剩下了一個(gè)向度——肯定性的向度, 一切否定性思維都被消解, 人的生活也只有一個(gè)樣式——這個(gè)時(shí)代的時(shí)髦的生活樣式｡教育鏟平了現(xiàn)實(shí)與可能之間的落差, 使人在對(duì)現(xiàn)存體制不斷的肯定和重復(fù)中淪為它的奴隸｡教育使人獲得的是一堆應(yīng)付各種考試的 “知識(shí)” ,使人失去的是人之為人的超越和創(chuàng)造的心靈與能力｡人們總是責(zé)備中國的學(xué)生, 說他們?nèi)狈��?chuàng)造性, 這種 “缺乏” 正植根于現(xiàn)今教育所型塑的適應(yīng)性人格之中, 既然生活的一切都在既定之中, 何來超越和創(chuàng)造? 如果生活目的就是為了適應(yīng)既定的生活, “生活變成了生活的對(duì)象”[6] (p.61) ,  從教育生活中走出來的人又何能 “敢為天下先” ? 又何能不唯上, 不唯書, 不唯潮流, 不唯權(quán)威? 在這樣的教育生活中, “創(chuàng)新性人才” 又豈是僅僅靠改變或增加某些課程, 加強(qiáng)一點(diǎn)科研或?qū)嵺`所能生成得了的?

    現(xiàn)今的教育的 “病態(tài)適應(yīng)” , 其理論根據(jù)是某種機(jī)械決定論｡人們錯(cuò)誤地認(rèn)為教育只能完全由現(xiàn)存的體制所決定, 只能由教育自身所無法控制的條件所決定｡同時(shí)又錯(cuò)誤地認(rèn)為, 社會(huì)體制只是為低級(jí)的､ 動(dòng)物的､ 物質(zhì)的需要所支配的, “經(jīng)濟(jì)學(xué)家不僅在西方, 而且在東方, 也基本上是實(shí)利主義的… …一般地說, 它不過是一種全然虛假的人類需要和價(jià)值的精巧技術(shù)應(yīng)用,   這種理論僅僅承認(rèn)低級(jí)需要或物質(zhì)需要的存在”[5] (p.316)正是在這種理論的支配下 ,教育把人變成了追逐功利的工具, 教育泯滅了人的超越性｡

    還需要提出來的是:面對(duì)現(xiàn)今幾乎人人都感其病態(tài)的學(xué)校教育 , 人們往往只是發(fā)出一聲無奈的嘆息, “體制就是這樣, 誰也無法改變” ｡許許多多當(dāng)事者都會(huì)很輕松地將教育失真的道德的責(zé)任推向于 “體制” ｡在 “體制” 的 “籠罩” 下, 對(duì)于正處于水深火熱之中的兒童青少年們,  對(duì)于民族的未來和祖國前途所可能產(chǎn)生的影響和后果,  似乎誰都可以不受道德良知的譴責(zé)｡這讓人想起倫理學(xué)家阿倫特于上世紀(jì) 60 年代在 《紐約客》 上發(fā)表的題為 《艾克曼在耶路撒冷:一篇關(guān)于平庸的惡魔的報(bào)告》 的一組文章｡文章說的是在第二次世界大戰(zhàn)中負(fù)責(zé)往集中營運(yùn)送猶太人的一個(gè)名為艾克曼的納粹軍人, 在他為自己的罪行作辯護(hù)時(shí)強(qiáng)調(diào)自己只是齒輪系統(tǒng)中的一環(huán), 僅僅是起了一種傳動(dòng)的作用｡作為德國的一名公民, 他所做的是當(dāng)時(shí)德國法律所許可的, 作為一名職業(yè)軍人, 他只是服從和執(zhí)行上級(jí)命令｡這名納粹軍人憑籍于服從體制的安排而為自己所作的 “無罪辯護(hù)” , 阿倫特稱之為 “平庸的惡” ｡也許, 惡事并不一定是惡魔做出來的｡那些僅僅從事自己本職工作, 對(duì)于對(duì)方?jīng)]有任何敵意的人, 也可能做出很可怕的破壞性的事來｡許多人明明知道自己的行為所可能產(chǎn)生的不良后果, 也明明感到自己的行為和基本的道德要求是相抵觸的, 只要是在體制的名義下,  他就可以從自己的道德責(zé)任的重負(fù)下解脫出來, 既然體制規(guī)定了一切, 也不必由自己來作出是非善惡的判斷｡在一個(gè)由極端理性所控制的體制化的社會(huì)中,  人們往往選擇逃離自己的道德判斷權(quán)力,  把這種權(quán)力交付給 “體制” , 從而與他所應(yīng)承擔(dān)的道德責(zé)任相剝離｡這種 “平庸的惡” 在我們的教育生活中處處都存在｡其實(shí), 即使在一個(gè)體制化的社會(huì)中, 每一個(gè)當(dāng)事者的責(zé)任也是無法逃脫的,  我們每一個(gè)人都是構(gòu)成體制的一個(gè) “能動(dòng)”  的部分,  (因?yàn)槿耸悄軇?dòng)的),  我們誰也不能擺脫自己和當(dāng)前所發(fā)生的體制性行為之干系, 當(dāng)一位官員､ 一所學(xué)校､ 一個(gè)教育工作者､一名家長在執(zhí)行體制的安排時(shí), 說明他或它已經(jīng)同意或默許其中所隱含的不道德和反道德｡應(yīng)當(dāng)承認(rèn) :我們每一個(gè)人 ､ 每一個(gè)單位確實(shí)無法獨(dú)力去改變現(xiàn)實(shí)的體制｡但重要的是, 我們每個(gè)單位､ 每一個(gè)人 (當(dāng)然也包括我自己在內(nèi))是否有過自我問責(zé) ? 當(dāng)我們面對(duì)種種已經(jīng)不能繼續(xù)下去的教育現(xiàn)狀時(shí), 我們想過什么? 我們做過什么? 我們抗?fàn)庍^什么? 我們改變過什么? 還只是僅僅發(fā)出一聲無奈的嘆息! 甚至還會(huì)因取得了不合理體制所要求的業(yè)績, 諸如升學(xué)率､ 高考率以及其它種種 “率” 而沾沾自喜, 引以為榮? 我們每個(gè)人是否也在推波助瀾, 也在賣力地把不合理體制之網(wǎng)越結(jié)越大､ 越結(jié)越深? 也許道德的自責(zé)不能從根本上解決問題,  但是,   我卻相信這樣的話 :“制度植根于人心 ,  沒有人心的健全,   制度的健全就是無本之木”[7]｡再說,  沒有了良心的教育還能是教育嗎?

    我們要時(shí)時(shí)提醒自己的是 :教育之所以存在就在于它所具有的超越性的功能,  它要通過培養(yǎng)人而展現(xiàn)可能生活, 使生活變得更加美好､ 更值得去過｡如果教育徹底喪失了這種超越性, 演化成現(xiàn)存不良體制的復(fù)制者, 人們還再能指望什么?