學(xué)業(yè)評價改革是課程改革中的重大難題，也是課程學(xué)習(xí)必不可少的一個重要環(huán)節(jié)。多年來, 我國中小學(xué)生的學(xué)業(yè)評價都是以選拔或鑒別為目的�！痘�礎(chǔ)教育課程改革指導(dǎo)綱要（試行）》提出本次課程改革要“改變課程評價過分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進(jìn)教學(xué)實踐的功能”，倡導(dǎo)“立足過程，促進(jìn)發(fā)展”的評價理念,這不僅是評價體系的變革，更是評價理念、評價方法手段、評價實施過程的轉(zhuǎn)變�；�礎(chǔ)教育課程改革如果沒有成功的學(xué)業(yè)評價改革，只能是不完整和不徹底的課程改革。學(xué)業(yè)評價作為本次課程改革的瓶頸，它必然要從困境中突圍，走向促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的教育性評價，通過評價發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能，幫助學(xué)生認(rèn)識自我，建立自信。

    小學(xué)道德與法治課是近年來開設(shè)的一門新型的綜合性德育課程，該課程在學(xué)業(yè)評價方面一直沒有找到有效的突破口，以期末試卷考試成績作為學(xué)生學(xué)業(yè)成績的狀況普遍存在。小學(xué)道德與法治學(xué)科作為一門綜合的德育課程,對學(xué)生的學(xué)業(yè)評價應(yīng)當(dāng)是綜合的，在評價目標(biāo)、評價內(nèi)容、評價視角、評價主體、評價尺度方面都應(yīng)當(dāng)是多元的。為了探索小學(xué)道德與法治學(xué)科學(xué)業(yè)評價的有效體系，變單純的認(rèn)知評價為綜合評價，變鑒定性評價為發(fā)展性評價，發(fā)揮學(xué)業(yè)評價促進(jìn)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的目的，本文進(jìn)行了學(xué)業(yè)評價改革的探索和研究。

    學(xué)業(yè)評價從20世紀(jì)初的教育測量運(yùn)動開始到現(xiàn)在的百余年歷史里基本經(jīng)歷了四個階段，即教育測量階段、以目標(biāo)為本的教育評價階段、目標(biāo)參照的教育評價階段和人本化的教育評價階段。以目標(biāo)為本的教育評價階段是以泰勒的“八年研究”為代表。泰勒認(rèn)為評價結(jié)果與教育目標(biāo)是一致的，評價不等于考試評價，考試和測驗只能是評價的一部分[1]。后期人本化評價的出現(xiàn)，也使教育評價從注重學(xué)生內(nèi)在的學(xué)業(yè)能力走向更加重視開發(fā)學(xué)生的潛能，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。國外學(xué)生學(xué)業(yè)成就評價存在的困難和問題是，表現(xiàn)性評價、成長記錄袋評價、小組合作評價等信度和效度問題難以解決；在大規(guī)模調(diào)查中，學(xué)生潛能、教育教學(xué)效果和社會環(huán)境因素的影響很難區(qū)分。

    我國學(xué)生學(xué)業(yè)評價研究起步較晚、水平也較低。長期以來，由于受西方經(jīng)典評價范式和我國傳統(tǒng)科舉考試的影響較大，傳統(tǒng)學(xué)業(yè)評價存在六大問題：一是學(xué)校教育中對學(xué)生的學(xué)業(yè)評價，往往單純以學(xué)習(xí)成績來評定。二是傳統(tǒng)的學(xué)生學(xué)業(yè)評價，都是以衡量學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果為最終目的，只著眼于學(xué)習(xí)結(jié)果，而忽視對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的評價與指導(dǎo)，只著眼于評價學(xué)生已有的表現(xiàn)，而忽視指導(dǎo)其未來的發(fā)展，不能有效發(fā)揮評價的激勵、調(diào)控和導(dǎo)向作用。三是傳統(tǒng)的學(xué)生學(xué)業(yè)評價，主要是以選拔為目的，針對的主要是少數(shù)精英，大多數(shù)學(xué)生退居邊緣，不利于教育公平的實現(xiàn)。四是傳統(tǒng)的學(xué)生學(xué)業(yè)評價，由于評價標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一，導(dǎo)致教育的“生產(chǎn)模式”追求整齊劃一，培養(yǎng)出機(jī)械、蒼白、無個性的“標(biāo)準(zhǔn)件”，不利于學(xué)生個性的發(fā)展。五是傳統(tǒng)的學(xué)生學(xué)業(yè)評價，主要是由教師對學(xué)生的學(xué)業(yè)成就進(jìn)行評價，學(xué)生處于被動地位，這樣不僅不利于全面評價學(xué)生，也不利于調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和家長配合學(xué)校教育的積極性。六是傳統(tǒng)的學(xué)生學(xué)業(yè)評價，以評價學(xué)生理解掌握的知識、技能為主，忽視了學(xué)生對知識、技能運(yùn)用能力的評價和對學(xué)科基本能力的評價，嚴(yán)重影響學(xué)生的全面發(fā)展。

    經(jīng)過我國第八次課程改革多年來觀念轉(zhuǎn)變和理念更新，學(xué)生學(xué)業(yè)評價改革現(xiàn)已步入“邊實踐邊研究”的探索階段。我國多個地區(qū)都在試圖探索和解決小學(xué)德育課程學(xué)生學(xué)業(yè)評價這一難題,北京、上海、福建、湖南、江蘇等省市和地區(qū)都在這方面展開了研究,其研究成果主要體現(xiàn)在：進(jìn)一步豐富了評價內(nèi)容,由單純的認(rèn)知評價擴(kuò)大到行為評價;注重了評價主體的多元化,學(xué)生個人、小組、教師、家長都參與評價；在評價方法上注意了多樣化，采用了觀察記錄、訪談、問卷、個案分析、情境測試、描述性評語、成長記錄袋等方法。綜觀這些研究成果,雖然有一些突破,但仍未建立起系統(tǒng)、科學(xué)、有效的符合本課程價值追求的綜合評價內(nèi)容體系和方法體系. 在操作方法上比較繁瑣,無法實現(xiàn)大面積推廣，評價結(jié)果與課程目標(biāo)所追求的結(jié)果仍存在著一定差距。

    多元智能理論認(rèn)為人的智力不是單一的能力，而是由多種能力構(gòu)成。其創(chuàng)始人霍華德·加德納(Howard Gardner)認(rèn)為人類的智能至少可以包括：語言智能、數(shù)理智能 、視覺空間智能、肢體運(yùn)動智能、音樂節(jié)奏智能、人際交往智能、自我反省智能、自然觀察智能、存在智能等[4]。多元智能理論對傳統(tǒng)的智力測驗和學(xué)生成績考查提出了嚴(yán)厲的批評，認(rèn)為它過分強(qiáng)調(diào)語言和數(shù)理邏輯方面的能力，只采用紙筆測試的方式，過分強(qiáng)調(diào)死記硬背知識，缺乏對學(xué)生理解能力、動手能力、應(yīng)用能力和創(chuàng)造能力的客觀考核，因此，是片面的、有局限的。多元智能理論對評價的要求是，評價指標(biāo)、評價方式應(yīng)當(dāng)多元化，學(xué)業(yè)評價應(yīng)從紙筆測試中解放出來，注重對不同人的不同智能的培養(yǎng)。

    建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者是主動建構(gòu)者，不是被動地接受外在信息，學(xué)習(xí)的建構(gòu)是多元的，因為每個人的學(xué)習(xí)經(jīng)驗和背景是千差萬別的，對知識的感受、理解也是不同的[5]。建構(gòu)主義理論對評價提出的要求是，不能把學(xué)生作為評價中消極的應(yīng)付者，應(yīng)當(dāng)把學(xué)生作為評價的主體，讓學(xué)生學(xué)會自我評價，同時，還要建立學(xué)生互評、家長評價、教師評價等一系列評價制度，使學(xué)生在自我評價和他人評價的共同作用下發(fā)展。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)非量化的整體評價，反對過分細(xì)化的標(biāo)準(zhǔn)參照評價；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程評價，尤其關(guān)注和重視學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所表現(xiàn)出的發(fā)現(xiàn)知識、認(rèn)知策略、自我反省與批判思維、探究與創(chuàng)新能力的評價；反對答案唯一的評價，倡導(dǎo)開放的、多元的評價，充分反映學(xué)生在知識建構(gòu)中不同水平的差異。

    后現(xiàn)代主義教育理論主張，教育的目的在于要使學(xué)生能夠獨立思考，獨立學(xué)習(xí)，并能擁有一定的批判思維和創(chuàng)新思維，要十分關(guān)注人的個性，尊重學(xué)生的個體差異，不能用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和整齊劃一的步調(diào)來要求學(xué)生，要讓每一個學(xué)生自身的優(yōu)勢得到發(fā)展，每一個學(xué)生都有著與眾不同的思維[6]。后現(xiàn)代主義認(rèn)為教育最重要的目標(biāo)就是促進(jìn)學(xué)生對社會的認(rèn)識和了解，建立各種社會責(zé)任感。它主張通過道德對話加強(qiáng)理解，消除對既有權(quán)威道德話語的盲從，使不同的社會的特殊道德需求和文化價值得以共存。

    以上理論體系對于破解課程改革中學(xué)生學(xué)業(yè)評價的難題、建構(gòu)素質(zhì)教育的評價理論具有重要價值。

    1.主體性原則。在學(xué)生學(xué)業(yè)評價過程中，要充分調(diào)動學(xué)生參與評價的積極性與主動性，把評價的過程作為學(xué)生自我認(rèn)識、自我調(diào)節(jié)、自我提高、自我教育的過程。

    2.差異性原則。在對學(xué)生進(jìn)行學(xué)業(yè)評價時，要根據(jù)學(xué)生的年齡特征和個體差異、靈活地、中肯地、實事求是地進(jìn)行評價，對不同年齡段的學(xué)生在評價目標(biāo)、內(nèi)容、方法上應(yīng)有所區(qū)別。

 3.模糊性原則。道德與法治學(xué)科學(xué)生學(xué)業(yè)評價，除了紙筆測試能做到精確外，學(xué)習(xí)態(tài)度與能力評價、作品評價等都無法做到精確，因此，要重視模糊性評價作用的有效發(fā)揮。

    學(xué)習(xí)態(tài)度和能力評價這一評價維度是基于過程與方法的課程目標(biāo)，體現(xiàn)了新課程在課程學(xué)習(xí)中要關(guān)注和引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)這一新的理念。“態(tài)度”主要指學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)過程中認(rèn)真傾聽、積極思考、踴躍發(fā)言、努力探索、主動與同學(xué)討論、愿意與他人合作、克服困難等學(xué)習(xí)品質(zhì)。“能力”指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所表現(xiàn)出的觀察思考能力、表達(dá)能力等。評價方式為觀察評價、質(zhì)性評價、模糊評價。評價頻率為：一、二年級隨堂評、經(jīng)常評，三、四年級半學(xué)期評，五、六年級期末評（見表1）。

表1 小學(xué)1—6年級學(xué)生課堂學(xué)習(xí)態(tài)度和能力評價

    “作品”是指學(xué)生根據(jù)道德與法治課教材內(nèi)容制作的手工作品、自制圖表、畫地圖、自編小報、主題畫冊、故事集、主題課件、調(diào)查報告、研究報告等，反饋學(xué)生在道德與法治課程學(xué)習(xí)中的成功和進(jìn)步。課程改革強(qiáng)調(diào)對學(xué)生實踐能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，作品制作不僅需要學(xué)生動腦動手，還需要學(xué)生的創(chuàng)造性思維，作品制作過程是學(xué)生綜合能力發(fā)展的過程，學(xué)生通過“作品”創(chuàng)作，不僅發(fā)展了自己搜集信息和處理信息的能力、思考分析問題的能力，更提高了自己動腦動手的能力。教師通過對作品的分析，了解學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中道德素養(yǎng)、法治素養(yǎng)的發(fā)展?fàn)顩r以及搜集整理分析信息的能力水平等。作品評價方式為質(zhì)性等級評價。評價頻率為半學(xué)期評一次或期末評一次，原則上一學(xué)期不超過兩個作品（見表2）。

表2 小學(xué)1—6年級學(xué)生學(xué)業(yè)作品評價內(nèi)容

    紙筆測試是我國學(xué)生學(xué)業(yè)評價中最為傳統(tǒng)的評價方式，在建構(gòu)新的學(xué)業(yè)評價體系時既要注重繼承又要重視創(chuàng)新，因此，紙筆測試仍是小學(xué)道德與法治學(xué)科學(xué)生學(xué)業(yè)評價的一個維度。測試的內(nèi)容包括道德認(rèn)知、法律常識、社會常識，歷史知識、地理知識、環(huán)保知識等。題型為選擇題（含單選和多選）、判斷題、分析題、創(chuàng)意題、讀圖題、情景題、道德兩難題七類。紙筆測試內(nèi)容以《道德與法治》教材內(nèi)容為依據(jù)，選擇適合學(xué)生年齡特點的考點命題，試題要具有一定的思維含量，通過紙筆測試促進(jìn)學(xué)生道德判斷能力、道德思維能力、法治思維能力的發(fā)展，提高學(xué)生的道德決擇能力和道德的敏感性，促進(jìn)學(xué)生尊法、守法的自覺性。具體做法是一至二年級不采用紙筆測試，因為低年級孩子剛?cè)雽W(xué)，識字量不大，紙筆測試有一定的困難，同時，低年級孩子重在行為習(xí)慣的養(yǎng)成。三至六年級在期末測試一次。評價權(quán)重為整個學(xué)業(yè)評價占20%，學(xué)習(xí)態(tài)度評價占30%，作品評價占50%。

    通過以上評價內(nèi)容和方式，小學(xué)道德與法治學(xué)科學(xué)生學(xué)業(yè)評價體系成為多維度、立體式、發(fā)展性的綜合評價體系。使小學(xué)道德與法治課的學(xué)業(yè)評價達(dá)到綜合性和簡約性相統(tǒng)一，顯性表現(xiàn)和隱性品質(zhì)相統(tǒng)一，觀察思考和動手能力相統(tǒng)一，實現(xiàn)以多維、多元的評價方式促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)及學(xué)科核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。