而每一堂文本研讀的“家常課”，我們均不能回避這種思考：怎樣切入更巧？那個恰當而有效的突破口究竟在哪里？與文本對話,如同庖丁解牛,選好切口至關重要。

 

    何謂“切口”？這個“切口”應是對課文閱讀教學過程起主導或支撐作用的,富有凝聚力的，能從整體參與性上引發(fā)學生思考討論或品析創(chuàng)造的重要提示或問題。它可以減少許多無效的提問,穿針引線，帶動對課文流暢連貫的品讀,能長時間激活學生的情感，推動更深層次的課堂學習活動。

 

     這個“切口”，也可以是敘事文本中的一條線索。其實，圍繞著某一物件做“戲”，是中國古代小說的常用手法。如“三言兩拍”中的《宋金郎團圓破氈笠》、《沈小霞相會出師表》、《蔣興哥重會珍珠衫》，其中的“破氈笠”、“出師表”、“珍珠衫”，就是整個小說的支點，以后的“團圓”、“相會”、“重會”都是圍繞這支點展開的。我想，首先體現(xiàn)教師在文本教學中的智慧和藝術的，往往便是這一環(huán)節(jié)吧。而有經(jīng)驗的教師總是善于尋找發(fā)現(xiàn)那切入教學內容的突破口，進而讓學生通過這個切口去發(fā)現(xiàn)一個更加廣闊的解讀文本的天地。

 

     新課程新文本，教學的最佳切點自然有所不同，筆者以為不妨進行以下嘗試：

 

     一、錘擊關鍵詞

 

     汪曾祺先生的《思想· 語言· 結構》中提到：“語言是樹，是長出來的。樹有樹根、樹干、樹枝、樹葉，但是是一個有機的整體。樹的內部的汁液是流通的。一枝動，百枝搖。”新教材新文本，總有一些言簡意賅的與眾不同的詞句，它往往是“動全身”的“一發(fā)”，教學時可引導學生重點品味，重錘敲打，使之迸發(fā)出耀眼的火花。如蘇教版必修一《想北平》一文 ，可以這樣切入：標題“想北平”，似乎很隨性，可老舍明明是在“寫北平”呀，他為什么不用“寫”，而用了一個“想”字？“想”字下面一個“心”，他為何對故鄉(xiāng)北平如此牽掛不已？這一下子就把學生引進文本深處，潛心體會起文字中的深情來。

 

     探究尋找的結果：用“想”字，因為當時作者不在北平；還可發(fā)現(xiàn)，這文章一開頭，老舍就說“我真愛北平”，但隨后又接著說“但這個愛是幾乎要說而說不出的”。“說不出”作為導引，在兩段文字中出現(xiàn)了四次，深深表明：作為語言大師的老舍也難以用有限的文字表達出對故鄉(xiāng)北平的無限的愛……

 

     同時，兩相比較，“寫”可能只是客觀的描述，而“一方水土養(yǎng)一方人”，“想”帶有濃重的主觀情感，一個“想”字暗示出作者不僅要描述北平，而且要把自己對北平的愛與讀者分享——

 

     由此而繼續(xù)追問：老舍愛北平的情感又是怎樣的？作者筆下的北平呈現(xiàn)出什么特點？作者又是如何寫出這些特點的呢？這就觸撫到了風景中的靈魂：“我愛的北平不是枝枝節(jié)節(jié)的一些什么，而是整個的與我的心靈粘和的一段歷史，一大塊地方”等。

 

     而文章最后我“落淚”的深層情愫呢，不妨“知人論世”：本文寫于1936年，日本帝國主義加緊了對中國的侵略，中國政府喪權辱國的“何梅協(xié)定”的簽訂，“冀察政務委員會”的成立，都說明華北危機、北平危機，而當時作者身在青島，作為一個愛國的知識分子，他又潛意識地苦戀著家鄉(xiāng)，赤子情懷驅使下，他情不自禁了。

 

     又如教學劉亮程的《今生今世的證據(jù)》一文，則可開門見山，引導學生思考：標題中“證據(jù)“的本義是什么，作者認為以往的生活需要“證據(jù)”嗎？為什么？作者“今生今世的證據(jù)”證明了什么？沒有了這些“證據(jù)”會怎樣？你有這樣的生命“虛無”之感嗎？抓住標題的中心詞切入，聚焦一點，形成環(huán)環(huán)相扣的問題鏈，學生就很自然地轉入到對文本內涵的解讀。

 

      二、點擊懸疑點

 

     在賞讀美國著名小說家歐·亨利的《最后一片常春藤葉》時，我們則可抓住標題中的那一片“葉子”來設疑：

 

     為什么一葉能救命,最后一片常春藤葉與瓊珊究竟有怎樣的關系？

 

     研讀后明確：那最后一片葉子關系到瓊珊瓊的生死，只要葉子不落，她就有所期待，葉子是希望的象征，一個人生命的寄托；而沒有老貝爾曼在凄風冷雨之夜繪藤葉，沒有蘇艾的悉心的照料，也不可能瓊珊的康復，它是愛的寫照。這片葉子給予病人生的希望和信念，還表現(xiàn)了普通人之間的無私和情意，閃爍著人性的光輝。而在結構上，瓊珊不聽勸慰，望葉等死，是明線，貝爾曼舍命畫葉，是暗線，兩線交織在一片綠中泛黃的常春藤葉上，它可說是全文的“支點”和線索，此小說可謂一葉“洞照”全篇。

 

     又如上完《史記》單元，在梳理司馬遷的“清淚”屈原的“辭賦懸日月”時，可縱深發(fā)疑：為何可以選擇死的卻選了生，可以選擇生的卻選了死?

 

     這一生一死上的反向抉擇，就可以讓學生發(fā)現(xiàn)別樣的人生：原來生可以“踐志”，死是為了“明志”，啟發(fā)自己：人生要懂得動心忍性，熏養(yǎng)自己的器度情蘊。

 

      三、填補空白點

 

     在引導學生研讀文本過程中，有時教師不妨節(jié)外生枝,從“假如”著手——

 

    “第一天，我要看到那些好心的、溫和的、友好的、使我的生活變得有價值的人們。首先，我想長時間地凝視著我親愛的教師安妮-莎莉文-麥西夫人的臉。”

 

     在海倫·凱勒的“假如給我三天光明”的想象中，她為什么要將“看人”作為第一天要做的事？她為什么要首先打量莎莉文老師？

 

     討論明確：因為這些人給了作者生命、智慧及友愛，作者把這些看成是世間最寶貴的東西。而莎莉文老師不僅溝通了作者與外部世界的聯(lián)系，而且教給了她“堅定地面對困難的堅強毅力”，給予她“溫柔和耐心”“對于人類情心”等。

 

     在熱烈的氣氛中，教師不妨趁勢假設：“假如沒有莎莉文老師，海倫·凱勒的一生又會怎樣？”

 

     在沉思的猜想后，教師可以選讀海倫·凱勒的《再塑生命的人》的片段，提起莎莉文老師在井房的噴水口下，讓清涼的水在海倫手上流淌，教會她寫“water”——“水”進而讓她理解語言文字奧秘的細節(jié)，水喚醒了她的靈魂，使她從此有一個光明的內心世界，作者的幸福，全得力于她！對這樣的精神之母，作者怎不充滿了感激之情？學生藉此插曲就可走進一個美麗靈魂的深處！

 

     又如教《邊城》時，不要隨意放過這最后的話：“……這個人，也許明天回來，也許后天回來，也許永遠也不回來了。”在這里，不妨啟發(fā)猜測：“他”回來的可能性大嗎？假如能回來,翠翠的命運又會怎么樣？留一點想象的空白，讓學生心念不已，在推想中漫溯全篇,這文本就一下子活了。

 

     四、撥動情感點

 

     文本不是無情物，學生更有赤子心，要讓學生動情，教師首先要激發(fā)自身內蘊的才情，披情入文，去點燃學生學習文本的熱情，在“激蕩”上下功夫。尋找情感切口，聯(lián)系擴展，組織討論，竭力幫助學生深掘人性人情的內層，增添感情濃度，可形成余“音”繚繞。

 

     拿破侖曾經(jīng)說過,哪怕蒙上他的眼睛,憑借著嗅覺,他也可以回到他的故鄉(xiāng)科西嘉島,中國詩人憑借著聽覺,寫出了“月出驚山鳥，時鳴深澗中”“蟬躁林逾靜，鳥鳴山更幽 ”這樣充滿空靈的“鳥啼”聲，而在英國作家勞倫斯筆下,“鳥啼”聲又呈現(xiàn)出怎樣的風情？勞倫斯就此在文中展開對生與死展開了獨特的思考，他最想告訴我們的是？讓學生思想的枝葉生長開去。研讀發(fā)現(xiàn)：作者謳歌的是鳥啼聲中的向死而生的生命活力。于是推究“向死而生” 的感情色彩：“向”指何種姿態(tài)？這不僅是“面對”，更是魯迅筆下的“正視”（嚴正地注視）！即啟發(fā)我們：直面死亡，勇敢生活！

 

     有時則可解讀一種“憂憤”——

 

     如上蘇教版語文讀本《大地重現(xiàn)》，可這樣點撥學生:作者面對閱讀經(jīng)典現(xiàn)狀，哪個詞句表明了真實的心情？

 

     一番閱讀篩選,學生發(fā)現(xiàn):應是文尾的“吟罷低眉無寫處，月光如水照緇衣” 的“憂憤”

 

而“吟罷低眉無寫處，月光如水照緇衣”出自魯迅《無題》詩，這本是魯迅先生在上世紀三十年代面臨反動當局的文化圍剿所抒的無奈憤慨之情，而詩人散文家劉燁園在何背景下而抒發(fā)？

 

     學生討論共識:讀圖時代，人們注重流行時尚，偏好文化“快餐”。

 

     那么我們又該如何看待經(jīng)典與時尚的關系？在作者看來，經(jīng)典的好處是？在求證的心態(tài)下，學生不斷與文本親密接觸。

 

     于是，“那些書很像冬天，在明月凝望北方遒朗的高枝的時候，一條大河在深遠地流，仿佛流在創(chuàng)世前清光寂寥的夜色里。”“清晨的榕樹下，涼意總是格外濃重，一棵樹就有一叢森林的感覺和氣息，數(shù)不盡的厚質的綠葉，像成千上萬的語言，散發(fā)著悟不到頭的盎然，讀不透的深蘊……”文本中的美點不斷地被發(fā)現(xiàn)，閱讀中的至美境界出現(xiàn)了。于是“讀經(jīng)典為時尚！讓精神更燦爛!”的感悟水到渠成,補讀經(jīng)典的愿望油然而生。

 

    總之，文本教學中那個奇妙的“切口”，應該是結合具體班級學情、結合新課程的背景、結合新教材編排和教師的個性潛能等確定。備課時教師先要對文本進行“陌生化”的確閱讀，先要原汁原味地“浸泡”,做到“人生若只如初見”（清·納蘭性德語），擁有新鮮的閱讀感知，量力而行，才能找到師生間的最佳交流“通道”，擁有那巧妙的“切口”。這樣的閱讀教學，更容易開出“帶著生活露水”的鮮花，學生也更有興趣和文本親切對話。

 

     記得上海的于漪老師為尋找“由文入道”的“最佳入口處”，從家里到學校，一篇文章要用10小時甚至20多小時去鉆研，“把邊邊角角的時間都用上”，每一課都有一個新的驚喜，每一課都給學生帶來濃厚的興趣，每一課導入的角度都在不停地變化，真正做到，因文而異，因文定法，執(zhí)教靈活，這幾十年如一日的愛心和智慧真是讓人敬仰——

 

     阿基米德可以說“給我一個支點,我就能撬起整個地球。”我也要說,選好一個奇妙的“切口”吧，我們可以將閱讀教學變得更有聲色。