可以超越具體情境或領域培養(yǎng)核心素養(yǎng)嗎

發(fā)布者：cj_sfy   發(fā)布時間：2020-12-10 15:53:21   點擊數(shù):

三、可以超越具體情境或領域培養(yǎng)核心素養(yǎng)嗎

    在培養(yǎng)核心素養(yǎng)的教育理念中，有一種觀點認為，將核心素養(yǎng)作為預定教育目標，確立良好的核心素養(yǎng)特征，明確相關特征的判斷或評價標準之后，就可以設計某種不依托于具體領域內(nèi)容或情境的活動，讓學生直接練習相關的概念或技能，從而完成對核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。相關的做法和實踐散見于智力（Sternberg，1984）、思維技能（Kruse & Presseisen，1987）、批判性思維（Halpern，1998）、創(chuàng)造性（Scott，Leritz & Mumford，2004）、科學探究（Linn，1990；Lawson & Hegebush，1985）等。這種觀點和官能論及其所對應的形式訓練說有著本質(zhì)上的相似性。眾所周知，官能論認為人類存在諸如知覺、想象、記憶、推理、情感等的官能，彼此相對獨立，有著特定的大腦區(qū)域與之對應。可以像訓練肌肉一樣，通過某種訓練方式直接增強特定的官能，比如通過學習拉丁文可以訓練人的記憶力。訓練活動或材料的實質(zhì)內(nèi)容不重要，重要的是通過某種形式性的訓練，能夠增強或改善特定官能。類似地，持有上述核心素養(yǎng)培養(yǎng)觀點的人會潛在假設存在一種直接指向某種核心素養(yǎng)的一般性培養(yǎng)模式，比如專門促進兒童創(chuàng)造性的活動，指向?qū)W生合作能力發(fā)展的特定課程等等。研究表明，這種脫離具體領域的一般性培訓的效果既缺乏確定性的結(jié)論（Glaser，1984；Perkins & Salomon 1989；Sternberg & Kastoor，1986），也缺乏令人信服的評判方式（Ennis，1993）。在更深層次上，這是一種值得商榷的觀念。杜威在《民主主義與教育》中曾經(jīng)指出，“（形式訓練）這個理論似乎抄了近路，它把某些能力視為指導工作直接而自覺的目標，而不只視為成長的結(jié)果”（杜威，2012，第53頁）。他進而指出，“實際上，人們并不具有一般意義上的看、聽或者記憶的能力，只有看到某物，或記住某物的能力。無論是精神上還是身體上的能力，如果脫離練習所涉及的題材，只是一般地談論能力的訓練，那是毫無意義的”（杜威，2012，第57頁）。這就好比我們想要追求幸福，如果只是終日冥思苦想如何獲得“幸福”，估計除了情緒搞得很糟糕之外，毫無益處。相反，當你全身心投入到現(xiàn)實生活中，珍惜所有，享受生活，追求生命意義和個人成長，幸福反而可能悄然而至。核心素養(yǎng)的培養(yǎng)也應該采取類似的思維方式和教育理念。如果我們能夠合理整合兒童所處的現(xiàn)實生活和學科世界，以真實問題和現(xiàn)實情境為載體開展課堂教學，讓他們在彼此關聯(lián)的經(jīng)驗活動和學習共同體中進行意義建構(gòu)，關注課堂學習過程中的實踐、反思、質(zhì)疑和互動，批判性思維、創(chuàng)造性、合作或交流等核心素養(yǎng)自然就融合在其中了。如果課堂互動直奔批判性思維或創(chuàng)造性而去，我們離真正意義上的核心素養(yǎng)培養(yǎng)反而可能更遠了。
 

 

    當下有一種相當普遍的觀點，認為學生必須要先具備一定的知識和技能，才能夠解決問題或開展探究。特定的知識或技能經(jīng)過操練以后，再賦予情境加以應用，就可以讓學生形成所希冀的核心素養(yǎng)了。這種觀點也是值得商榷的。單調(diào)的、機械重復的操練只會培養(yǎng)學生在特定條件下按照既定程序做出套路式反應。雖然這種反復訓練可以讓學生在特定的條件下提高效率，甚至可以達到自動化的程度，形成無意識的習慣。但是，蘊含在這種學習和操練中的理智成分是很少的。而且，越是達到自動化程度的知識和技能，改變和遷移就越會變得困難，反而不利于核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展。核心素養(yǎng)的關鍵特征就在于學生面對不確定的情境時能否做出恰當?shù)姆磻�，這種反應恰恰是無法自動化的（楊向東，2017）。要讓學生形成這種靈活的、不能自動化的核心素養(yǎng)，就需要以復雜的、靈活多變的具體情境為載體。

情境賦予事物或活動以某種意義。比如，當看到“The policeman stopped the car”時，你覺得這句話是什么意思？會聯(lián)想到什么場景？你可能會想到在十字路口，因為開車闖紅燈，警察把你攔住說，“對不起，先生/女生，請您把駕照拿出來”。但在下面描述的場景中，這句話卻表達了完全不同的含義。“上周末，我開車帶著兒子去釣魚。我們將車停在釣魚池旁邊的小山坡上。就在我們釣魚的時候，汽車剎車出了問題，車順著小山坡向后滑。一個警察正好路過，看到后把車攔住了（The policeman stopped the car）！”就語境而言，這句話放在這里也是適用的。這個例子清楚地表明，語句本身的含義是不明確的！只有明確了語言所表達的具體情境，才能確定它所表達的確切含義。類似地，脫離了具體問題或任務情境，學生其實無法建立所學具體領域知識或技能的真正含義。具體的情境賦予了我們所學東西的意義。目前學校教育的問題之一，就在于未能通過創(chuàng)設合理的情境，讓學生建立學習和當下生活的關聯(lián)，產(chǎn)生學習的意義。

 

    情境使得思維成為必要和得以可能�，F(xiàn)在讓學生反復操練的大量問題是脫離情境、有固定解題套路的。這樣的問題不會引發(fā)學生真正的思維，也就不會培養(yǎng)學生素養(yǎng)。其實，我們每天生活在各種各樣的情境中，隨時都需要思維。杜威在《我們?nèi)绾嗡季S》中曾給出一個具體案例，鮮明地體現(xiàn)了情境和思維的關系：“假如你在一條不規(guī)則的小路上步行。當?shù)缆菲教箷r，你什么也不想，因為你已經(jīng)形成了習慣，能應付平坦的路。忽然，你發(fā)現(xiàn)路上有一條小溝。你想你一定能跳過去（這是假設和計劃）；但是為了牢靠些，你得用眼睛仔細查看（此為觀察）。你發(fā)現(xiàn)小溝相當寬，而且小溝的另一邊是滑溜溜的（此為事實和資料）。這時你就要想，在這條小溝的別處是否有比較窄的地方呢（此即觀念）？你順著小溝上下尋找（觀察），看看有沒有比較窄的地方（用觀察來檢驗觀念）。你沒有發(fā)現(xiàn)任何好的地方，于是又另作一個新的計劃。當你正在制定新計劃時，你發(fā)現(xiàn)一根木頭（又是事實）。你自己尋思，能否把木頭拖到小溝上邊，架成一個小橋，橫跨過去（又是觀念）。你判斷這個觀念有試驗的價值，于是你把木頭架在小溝上，在木頭上走過去了（用行動檢驗和進一步證實觀念）（杜威，2004，第92頁）。”我們的日常生活中存在大量類似的情境，蘊含了各種任務、問題和要求，提供了觀察、反思、行動和實踐的眾多機會。在這一過程中，學生需要產(chǎn)生各種觀念，獲得當下所需的事實、資料或數(shù)據(jù)，通過探索和反思，形成問題解決方案和行動計劃，進而解決問題。課堂教學里要創(chuàng)設類似的場景，才能給孩子提供真實的學習和思維場域，建立學習的意義，發(fā)展學生靈活的、具有現(xiàn)實意義的思維和問題解決能力。

 

    讓學生先掌握某個概念或技能，然后提供情境進行練習的做法，或許可以讓學生學會如何在特定情境下應用該概念或技能，卻無法讓學生經(jīng)歷復雜現(xiàn)實問題解決的實際過程。當個體直面復雜現(xiàn)實問題或任務時，首先經(jīng)歷的不是特定知識或技能的應用，而是無法實現(xiàn)目標而導致的困惑或疑慮。為了消除這種疑惑，個體通過持續(xù)的探索與嘗試，不斷觀察、預測、實踐和反思，試圖建立情境、觀念和結(jié)果之間明晰的內(nèi)在關系。學校課程希望學生理解和掌握的各學科知識技能、思維方式和探究模式，給個體提供了分析情境、理解問題實質(zhì)、形成問題解決觀念和計劃、獲得或收集相關事實或資料的各種方法、規(guī)則、工具或資源。但這些資源并不能替代個體直面各種復雜現(xiàn)實情境時經(jīng)歷的困惑、思考和實踐本身。正是在經(jīng)歷各種現(xiàn)實情境的過程中，才能逐漸發(fā)展學生根據(jù)情境和任務需求的變化，靈活調(diào)動和重組已有經(jīng)驗或資源，創(chuàng)造性解決問題的素養(yǎng)。在這個意義上，核心素養(yǎng)可以被理解為個體在面對復雜的、不確定的現(xiàn)實生活情境時，能夠綜合運用特定學習方式下所孕育出來的學科或跨學科觀念、思維模式和探究技能、結(jié)構(gòu)化的學科知識和技能、不同學科領域所蘊含的世界觀、人生觀和價值觀，以及分析情境、提出問題、解決問題、交流結(jié)果過程中表現(xiàn)出來的綜合性品質(zhì)。這意味著核心素養(yǎng)與各學科的知識、技能、方法、態(tài)度和價值觀念既有關聯(lián)，但又不等同于后者。核心素養(yǎng)是學生經(jīng)歷一系列具有不同主題或需求的現(xiàn)實情境或任務后，通過不斷綜合相關的領域知識、方法或觀念，不斷探索實踐而建立起來的心智靈活性。按照這種觀點，只是讓學生掌握學科的知識或技能是不夠的，單純強調(diào)觀念的形成也是不充分的。核心素養(yǎng)的培養(yǎng)必須以情境為依托。而且，只讓學生經(jīng)歷一個情境或單一的情境也不利于核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。單一的情境無法讓學生建立情境、觀念和結(jié)果之間靈活的關聯(lián)。例如，兒童在看電視劇的時候，如果壞人的牙齒總是參差不齊，兒童就容易認為“凡是牙齒長得不正的人就是壞人”。只有在成長過程中接觸形形色色的人，才會意識到牙齒長得不好的人也有可能是好人。因此，情境、觀念和結(jié)果之間關聯(lián)的建立并不是一件簡單的事情。只有經(jīng)歷各種不確定性的現(xiàn)實情境，才會建立核心素養(yǎng)所指向的情境、觀念和結(jié)果之間關聯(lián)的靈活性，消除各種非黑即白的機械關聯(lián)。

 

    此外，各種開放的、具有不同復雜程度的現(xiàn)實情境，還是促進學生核心素養(yǎng)水平發(fā)展的依托。在簡單的開放情境中，學生通過觀察或動手實踐，可以相對容易地發(fā)現(xiàn)區(qū)別，提煉特征，孕育概念或方法的產(chǎn)生。如果情境主要涉及特定學科領域，就會需要學生整合該學科的相關知識、技能、思維方式或價值觀念，形成當下任務或問題的解決方案。如果情境是非常復雜的、跨學科的，就會需要學生整合相關領域的各學科知識、觀念或方法（楊向東，2018）。不論哪種情況，都需要學生能夠?qū)Ξ斚虑榫郴蛉蝿者M行判斷和分析，能夠調(diào)動、重組、整合和運用相關資源，對方案、進程或社會互動進行計劃、監(jiān)控和評估，對結(jié)果進行解釋和論證等，因而歷練了學生建立情境、觀念和結(jié)果之間關聯(lián)的靈活性。但情境復雜程度的增加，同時促進了學生（跨）學科知識和技能的結(jié)構(gòu)化程度，以及（跨）學科觀念、思維方式和探究模式上的發(fā)展水平和綜合程度，進而孕育了學生核心素養(yǎng)向更高水平的提升。