學科核心素養(yǎng)是跨學科核心素養(yǎng)在特定領域的具體化嗎

發(fā)布者：cj_sfy   發(fā)布時間：2020-12-10 15:52:40   點擊數(shù):

與核心素養(yǎng)內涵有關的另一個議題是核心素養(yǎng)的學科性與跨學科性�？鐚W科素養(yǎng)也稱為領域一般素養(yǎng)（domain-general competence），不依賴于特定領域的知識或技能，具有跨越不同文化或背景的一般性，可以應用到一系列不同的任務、情境、目的和領域中（Davies，2013；Van Aken，1992）。學科素養(yǎng)也稱為領域具體素養(yǎng)（domain-specific competence），建立在特定領域（或學科）特有知識和技能的基礎之上，是個體應對或解決特定問題或任務中表現(xiàn)出來的領域專長（Weinert，1999）。當前，大多數(shù)國際組織和世界各國所提出的核心素養(yǎng)模型，主要是由跨學科素養(yǎng)所構成，其中最為典型的就是前文提及的創(chuàng)造性、批判性思維、溝通交流和團隊協(xié)作等。但同時，也有個別國家采取了學科素養(yǎng)的提法，比如德國在素養(yǎng)導向的課程改革中，明確以后天習得的各種領域具體素養(yǎng)作為素養(yǎng)模型的構成（Klieme et al.，2004）。在我國，2017版普通高中課程標準在反思學科本質和育人價值基礎上，凝練了各學科的核心素養(yǎng)。那么，如何理解兩者的關系？采取不同素養(yǎng)模型的學理依據(jù)又是什么呢？
 

 

    需要指出的是，跨學科核心素養(yǎng)的提出，更多的是現(xiàn)實需求，而非科學意義上的學理依據(jù)。21世紀，人類進入了智能時代。個體需要適應加速變化的社會生活和工作要求，面對各種復雜的、不確定性的陌生問題和場景。在回應為什么素養(yǎng)在當下如此重要時，DeSeCo項目報告寫到，“全球化和現(xiàn)代化導致世界日益多樣化和錯綜復雜。個體要理解和應對這一世界，需要掌握多變的技術，理解海量的信息。他們還要面對社會共同的挑戰(zhàn)……在這一背景下，實現(xiàn)目標所需的素養(yǎng)日益復雜，不再局限于某些狹隘的技能”（OECD，2005，p. 4）。這種時代要求反映到基礎教育領域中，決定了基礎教育要能夠通過合理的方式，培養(yǎng)學生靈活的、能夠適用于多樣化情境的能力或素養(yǎng)。在這個意義上，核心素養(yǎng)模型成為新的歷史時期教育回應社會需求和公眾期望的一種途徑（楊向東，2017）。基礎教育的目標不是培養(yǎng)學生掌握某個特定行業(yè)或特定機構所需的技能，而是具備可遷移的和可持續(xù)的學習結果，成為自主的和終身的學習者。

 

    然而，學科或跨學科素養(yǎng)目標的確定，必須建立在學理基礎上才有實現(xiàn)的可能性。素養(yǎng)究竟是跨越不同領域的，還是局限于特定領域中的，學術上一直是存在爭議的（Sloutsky，2010），涉及人類智能與學習（Chiappe & MacDonald，2005）、人格（van Aken，1992）、自我概念（Epstein，1973）、批判性思維（Tiruneh et al.，2016）、創(chuàng)造性（Qian，Plucker & Yang，2019）等諸多研究領域。

 

    支持跨學科素養(yǎng)的學者認為，跨學科素養(yǎng)是個體在發(fā)展過程中形成的、穩(wěn)定的環(huán)境互動特征或模式（White，1959）�？鐚W科素養(yǎng)就像是個體的某種人格特質。個體在不同領域或發(fā)展階段的素養(yǎng)及其表現(xiàn)是這種一般性素養(yǎng)在該領域或發(fā)展階段的外在展現(xiàn)（van Aken，1992）。按照這種理解，我們可以跨越不同領域和場景，通過一系列共同的內容、原理、技能或表現(xiàn)來界定某個特定的跨學科素養(yǎng)；同時通過后天的學習培養(yǎng)這種跨學科素養(yǎng)，從而使個體掌握或形成與該素養(yǎng)相關的觀念、技能或表現(xiàn)；這種素養(yǎng)一旦形成，可以遷移或應用到一系列不同的領域或場景中。例如，很多學者認為批判性思維是一種跨學科素養(yǎng)（Davies，2013；Ennis，1989；Halpern，1998；Kuhn，1999）。艾尼斯（Ennis，1993）曾提出，一個好的批判性思維者應該具備如下特征：（1）判斷資源的可信度；（2）鑒別結論、推理和假設；（3）判斷論證的質量，包括其中的推理、假設和證據(jù)的可接受度；（4）在特定議題上形成自己立場并為之辯護；（5）提出合理問題進行澄清；（6）設計并評判實驗；（7）界定與情境相宜的術語；（8）心態(tài)開放；（9）及時獲取信息；（10）做言之有據(jù)且謹慎的結論。綜觀這些特征，可以看出它們并不與某個特定的領域或學科緊密關聯(lián)，而是具有一般意義的抽象陳述。這并不意味著個體在批判性地思考或解決某個特定問題時，不需要與該問題相關的特定學科知識或技能。當面對日常生活或特定領域的具體任務或問題時，個體需要采取具有上述特征的思維或行為方式，獲取、選擇和組織必要的生活常識或學科知識，以達到合理解決問題的目的。這里強調的是批判性思維者所具備的、具有跨學科（或領域）一致性的一般機制或特征。正是這種具有領域一般性的心理或行為機制，界定了該素養(yǎng)的跨學科性（Chiappe & MacDonald，2005；Davies，2013）。一般意義上的批判性思維和特定領域 （如歷史或科學） 中的批判性思維在深層內涵和作用機制上是同質的（Halpern，1998）。類似地，創(chuàng)造性—從日常生活場景到科學或藝術領域—同樣具有深層上的一致性（Plucker，1999）。從日常生活實踐中復雜現(xiàn)實問題解決，到特定領域（歷史、藝術或科學）中專業(yè)問題解決，在素養(yǎng)層面（批判性思維、創(chuàng)造性、協(xié)作等） 呈現(xiàn)為一個連續(xù)體，表現(xiàn)為深層作用機制的共同性和特定問題所需信息、知識或技能變動性之間的復雜交互。在這個意義上，學科核心素養(yǎng)是跨學科核心素養(yǎng)在特定領域的具體化，兩者之間是抽象和具體、一般和特殊的關系。

 

    然而，許多學者指出，在應對和解決復雜問題時，領域一般機制具有內在的不足（Sloutsky，2010；Weinert，1999）。某種規(guī)則、策略或思維方式越是具有一般性，適用情境和領域越是多樣和廣泛，在解決特定問題中所起的作用就越�。╓einert，1999）�？鐚W科素養(yǎng)所達到的跨領域一般性，是以喪失解決特定問題的效能，甚至是喪失適用性為代價的。以自我概念（self-concept）為例，個體整體性的、高度概括的自我概念（如“我是一個很自信的人”），未必與同一個體在健康、容貌、社會交往、個人成就、道德等不同維度或領域的自我概念完全一致，有時候甚至相反（Epstein，1973）。不僅如此，按照情境認知理論（Brown，Collins & Guguid，1989），素養(yǎng)作為個體應對和解決復雜問題或任務的綜合性品質，并非抽象的、功能自主 （self-contained）的實體，按照一系列固定不變的、具有明確內涵的規(guī)則就可以應用到各種場景或不同領域中去的，而是始終嵌套在特定社會文化及其塑造的各種具體情境中的。任務、情境及其背后的專業(yè)共同體和社會文化共同界定了素養(yǎng)的確切內涵和使用方式。例如，莫爾（Moore，2011）訪談了來自哲學、歷史和文學（文化）研究三個領域的18位學者，分析在這幾個領域中批判性思維的確切內涵和實踐方式。結果表明，不同領域所呈現(xiàn)的批判性思維要素頗有不同。在哲學中，通常以哲學作品中的觀點或論斷為思維對象。批判性思維表現(xiàn)為秉承一種質疑態(tài)度，評判不同論證的說服力，分析不同命題之間的邏輯或語義關系。文學（文化）研究領域以文學文本為對象，但不是關注各種觀點、前提或結論，而是各種敘述、人物和對話。在該領域，批判性思維主要不是評判，而是置身于對象之中，通過與文本對話，建立各種橫向的聯(lián)系，形成個人對文本及其構成的理解或解釋。而在歷史中，思維對象更多的是實際發(fā)生的各種歷史事件、行動、形勢或現(xiàn)象，批判性思維的焦點是如何利用各種史料、資料或文獻，形成有關過去事件或現(xiàn)象的圖景及其發(fā)展變化的闡述。不僅如此，莫爾（Moore,2011）甚至發(fā)現(xiàn)不同領域的學者對于同樣術語的內涵也存在完全不同的理解。例如，當問及在文學研究中是否也像哲學一樣評判論證的“說服力”時，一位學者給出如下回應：

 

    “說服力？是的，我會使用說服力這一概念。但對我而言，它和論證無關，而是和某個理論觀念對文學文本意義的啟迪有關。一篇文學作品本身是否具有‘說服力’，這不是我們真正關注的問題。該術語這一用法并不是我們所使用的話語構成 （Moore，2011，p. 270）。”

 

    基于這些發(fā)現(xiàn)，莫爾（Moore，2011）認為批判性思維無法降解為一組明確的認知操作，而是指代了存在于不同領域中的多樣化實踐（multiplicity of practices）。實際上，很多研究表明，不同領域存在著不同的認識方式（Royce & Rozeboom，1972）。特定領域的復雜問題解決過程整合了個體一般意義上的心智機制、特定領域的思維或推理模式，以及該領域靈活的結構化知識（Hassebrock & Prietula，1992）�？茖W假設檢驗的標準和模式不同于人文學科專業(yè)實踐的標準和模式。科學探究能力帶有科學領域的特殊性，它以個體在科學領域形成的結構化知識為基礎，以學科特有的觀念、思維方式和問題解決套路理解和解釋周邊世界。誠然，當前所關注的跨學科素養(yǎng)更多地指向個體生活和發(fā)展的跨領域內涵。但是，這并不意味著它們就可以取代特定領域的素養(yǎng)。在這個意義上，學科素養(yǎng)不是跨學科素養(yǎng)在特定（學科）領域簡單的具體化。

 

    此外，跨學科素養(yǎng)和學科素養(yǎng)之間并不存在簡單的一一對應關系。例如，按照美國國家科學教育標準（National Research Council，1996），科學探究能力至少應該具備以下五個方面的特征：（1）提出了值得探究的科學問題；（2）能夠收集和分析證據(jù)；（3）能夠根據(jù)證據(jù)形成解釋；（4）建立了解釋與科學知識或原理的聯(lián)結；（5）能夠交流和論證解釋。僅從這些特征來分析，很難判定科學探究能力是哪個確定的跨學科素養(yǎng)的具體化。能否提出與當前情境相吻合的科學問題，制定與之相適應的探究方案，判定和選擇相關的證據(jù)等，在內涵上蘊含著批判性思維。但是，如果提出的問題是前人沒有提出過的新穎問題，則問題提出本身以及后繼一系列的探究環(huán)節(jié)就涉及到創(chuàng)造性了。在這個意義上，以領域活動或任務為載體發(fā)展學生學科核心素養(yǎng)的同時，也有可能內在地承載著多個跨學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。兩者之間不應是簡單的抽象和具體的關系，更應該理解為是一種相互交融的關系，應該結合具體的情境、領域、任務或活動具體分析。