楊向東：關(guān)于核心素養(yǎng)若干概念和命題的辨析

發(fā)布者：cj_sfy   發(fā)布時(shí)間：2020-12-10 15:51:42   點(diǎn)擊數(shù):

一、什么是核心素養(yǎng)

    在英文中，“素養(yǎng)”（competence）既是一個(gè)專業(yè)術(shù)語(yǔ)，也被廣泛用于日常語(yǔ)言（Weinert，1999）。在日常用語(yǔ)中，人們通常將素養(yǎng)和ability、aptitude、capability、capacity、efficiency、skill等語(yǔ)詞交叉使用。即使是在專業(yè)領(lǐng)域，“素養(yǎng)”一詞也被廣泛用于語(yǔ)言、心理、教育、管理、人力資源等諸多領(lǐng)域（Hoffman，1999），它的內(nèi)涵始終缺乏一個(gè)清晰的界定。著名心理語(yǔ)言學(xué)家喬姆斯基曾對(duì)素養(yǎng)和表現(xiàn)（performance）做了區(qū)分（Chomsky，1957）。表現(xiàn)是指兒童各種外在的語(yǔ)言表達(dá)，而素養(yǎng)則是對(duì)應(yīng)于這些語(yǔ)言表達(dá)背后的深層語(yǔ)言規(guī)則體系和產(chǎn)生機(jī)制。個(gè)體的語(yǔ)言素養(yǎng)必須通過其在各種情境中的語(yǔ)言表現(xiàn)來加以推斷。受喬姆斯基的影響，后繼的心理學(xué)研究通常將素養(yǎng)界定為個(gè)體外在表現(xiàn)背后的心理屬性或特質(zhì)（Sternberg & Kolligian，1990）。

 

    上世紀(jì)70年代，美國(guó)教育界興起了一場(chǎng)“回歸基礎(chǔ)”運(yùn)動(dòng)，特別強(qiáng)調(diào)每個(gè)學(xué)生通過“最低素養(yǎng)測(cè)評(píng)”（minimum competence testing）。不過，這里的最低素養(yǎng)是指學(xué)生閱讀、寫作和算術(shù)的基本技能（Lerner，1981），不是我們今天所倡導(dǎo)的核心素養(yǎng)。素養(yǎng)導(dǎo)向的教育模式在上世紀(jì)90年代風(fēng)靡職業(yè)教育或人力資源領(lǐng)域。在該領(lǐng)域，素養(yǎng)一般是指?jìng)�(gè)體勝任某項(xiàng)工作的能力或行為（Elkin，1990）。為了能夠勝任某項(xiàng)工作，個(gè)體需要具備與該工作相關(guān)的知識(shí)、技能及其他特質(zhì)。他（或她）需要能夠合理解讀和判斷工作中各種場(chǎng)景，并且能夠采取相應(yīng)的行動(dòng)。顯然，這種素養(yǎng)是就特定工作或職業(yè)而言的。但是，隨著近幾十年來技術(shù)革新的加速，職業(yè)或人力資源領(lǐng)域越來越強(qiáng)調(diào)適應(yīng)性培訓(xùn)（adaptive training）和在職學(xué)習(xí)。職業(yè)教育與培訓(xùn)（VET）領(lǐng)域逐漸從傳統(tǒng)的供給驅(qū)動(dòng)（supply-driven）模式向需求驅(qū)動(dòng)（demand-driven）模式轉(zhuǎn)變（Delamare le Deist & Winterton，2005）。與之相適應(yīng)，該領(lǐng)域越來越強(qiáng)調(diào)能夠跨越不同職業(yè)或工作，具有可遷移性的通用素養(yǎng)（generic competence）（Stasz，1997）。

 

    當(dāng)前所討論的素養(yǎng)內(nèi)涵，更多的是站在國(guó)際經(jīng)濟(jì)與合作組織（OECD）于1997年啟動(dòng)的“素養(yǎng)的界定和選擇”（Definition and Selection of Competencies，DeSeCo）這一項(xiàng)目的立場(chǎng)上的（OECD，2005）。面對(duì)21世紀(jì)日益復(fù)雜的時(shí)代變化和加速度的科技革新，個(gè)體應(yīng)該具備怎樣的素養(yǎng)以回應(yīng)個(gè)人生活和社會(huì)運(yùn)作所提出的種種挑戰(zhàn)？顯然，DeSeCo項(xiàng)目是在更為一般的意義上理解和思考素養(yǎng)這一概念的。素養(yǎng)不限于個(gè)體未來的職業(yè)發(fā)展前景，即所謂的職業(yè)可雇傭性（employability），而是指向個(gè)人生活的成功以及社會(huì)的良好運(yùn)作。從這個(gè)角度出發(fā)，OECD（2005）給出了確定核心素養(yǎng)需要滿足的三個(gè)條件：（1）要對(duì)社會(huì)和個(gè)體產(chǎn)生有價(jià)值的結(jié)果;（2）幫助個(gè)體在多樣化情境中滿足重要需要;（3）不僅對(duì)具體領(lǐng)域?qū)＜沂侵匾�的，而且�?duì)所有人都是重要的。這一概念突出了核心素養(yǎng)的大眾教育性質(zhì)，是個(gè)體應(yīng)對(duì)復(fù)雜現(xiàn)實(shí)情境的需求，強(qiáng)調(diào)核心素養(yǎng)的發(fā)展對(duì)于個(gè)體理解和應(yīng)對(duì)當(dāng)下或未來世界的意義和價(jià)值。

 

    因此，需要在這樣一種背景下，理解當(dāng)下我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革所倡導(dǎo)的核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，構(gòu)建具有教育意義的素養(yǎng)話語(yǔ)體系。在中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)框架中，核心素養(yǎng)被界定為學(xué)生應(yīng)該具備的、能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力（核心素養(yǎng)研究課題組，2016）。也有學(xué)者在此基礎(chǔ)上加了一個(gè)價(jià)值觀念（崔允漷等，2017）。那么，今天我們所理解的核心素養(yǎng)，是否就是這里所理解的必備品格、關(guān)鍵能力和價(jià)值觀念呢？按照OECD（2005）的界定，“素養(yǎng)不只是知識(shí)與技能，它是在特定情境中通過利用和調(diào)動(dòng)心理社會(huì)資源（包括技能和態(tài)度）以滿足復(fù)雜需要的能力”（OECD，2005，p. 4）。這里的素養(yǎng)不能理解為我們傳統(tǒng)意義上的“能力”，更不限于“認(rèn)知”能力的范疇。正如OECD教育部長(zhǎng)所言，“我們理解的素養(yǎng)包含了知識(shí)、技能、態(tài)度和價(jià)值觀”（OECD，2005，p. 4）。照此理解，核心素養(yǎng)既不是能力，也不是品格或觀念，而應(yīng)該是這些方面整合在一起的綜合性品質(zhì)。正如豪斯肯斯和科瑞克（Hoskins & Crick，2010）所界定的那樣，素養(yǎng)是“知識(shí)、技能、理解、價(jià)值觀、態(tài)度和欲望的復(fù)雜組合，指向現(xiàn)實(shí)世界特定領(lǐng)域有效的、具身的人類行動(dòng)”（p.122）。其突出特征在于個(gè)體能否選擇、整合和應(yīng)用已有的認(rèn)知或非認(rèn)知資源，應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)工作和生活中的各種復(fù)雜需求或挑戰(zhàn)。素養(yǎng)本身不是行動(dòng)，而是指向人類現(xiàn)實(shí)行動(dòng)的內(nèi)在心理品質(zhì)，是個(gè)體在與現(xiàn)實(shí)世界的特定任務(wù)或需求互動(dòng)過程中所蘊(yùn)含的各種能力、個(gè)性特征、價(jià)值觀念或動(dòng)機(jī)意志等的整合性特征（Rychen & Salganik，2003）。因此，要用整合的視角來理解素養(yǎng)，而不能將素養(yǎng)理解為它所包含的一系列構(gòu)成成分的羅列（Rychen & Salganik，2003）。這是理解當(dāng)下所倡導(dǎo)的核心素養(yǎng)的關(guān)鍵所在。

 

    自21世紀(jì)伊始，眾多西方發(fā)達(dá)國(guó)家和國(guó)際組織紛紛提出了各自的核心素養(yǎng)框架。其中，歐盟終身學(xué)習(xí)核心素養(yǎng)的共同框架提出了批判性思維、創(chuàng)造性、首創(chuàng)性、問題解決、風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估、決策、建設(shè)性情緒管理等七個(gè)跨學(xué)科素養(yǎng)（European Commission，2012）。美國(guó)21世紀(jì)技能聯(lián)盟提出的21世紀(jì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果及其支持系統(tǒng)，主張學(xué)生應(yīng)該具備成功適應(yīng)新型世界經(jīng)濟(jì)的4個(gè)“C”，即創(chuàng)造性、批判性思維、溝通交流和團(tuán)隊(duì)協(xié)作（US partnership for 21st century skills，2014）。由思科（Cisco）、英特爾（Intel）和微軟（Microsoft）三大信息技術(shù)公司發(fā)起，包括澳大利亞、芬蘭、葡萄牙、新加坡、英國(guó)和美國(guó)等6個(gè)國(guó)家在內(nèi)的21世紀(jì)技能教學(xué)和評(píng)價(jià)項(xiàng)目（ATC21）從思維方式、工作方式、工作工具和生活技能四個(gè)維度提出了21世紀(jì)技能的關(guān)鍵構(gòu)成（Griffin et al.，2012）。其中思維方式包括創(chuàng)造性、批判性思維、問題解決、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，工作方式包括溝通交流和團(tuán)隊(duì)協(xié)作，工作工具包括ICT和信息素養(yǎng)，生活技能包括地方或全球公民意識(shí)、生活和職業(yè)發(fā)展、個(gè)人與社會(huì)責(zé)任心等。綜觀上述核心素養(yǎng)框架，可以看出都強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性、批判性思維、溝通交流和團(tuán)隊(duì)協(xié)作的重要性，凸顯了全球化和數(shù)字化時(shí)代對(duì)公民素養(yǎng)的共同要求。

 

    那么，作為世界各國(guó)和國(guó)際組織公認(rèn)的核心素養(yǎng)，如何理解創(chuàng)造性、批判性思維、溝通交流和團(tuán)隊(duì)協(xié)作等的確切內(nèi)涵呢？以批判性思維為例，通常批判性思維被認(rèn)為是一種思維技能，即個(gè)體是否能夠發(fā)現(xiàn)問題及其背后的假設(shè)，澄清問題實(shí)質(zhì)，分析或理解推斷，能夠進(jìn)行歸納或演繹推理，判斷信息、數(shù)據(jù)或假設(shè)的可信度和準(zhǔn)確性等等（Ennis，1993），是對(duì)各種資源、任務(wù)、信念、個(gè)體或群體的反思性思維（杜威，2004）。但同時(shí)，批判性思維也包含了態(tài)度或傾向性的成分（Kuhn，1991；Perkins，Jay & Tishman，1993）。早在1941年，美國(guó)學(xué)者格雷澤（Glaser，1941）就指出，批判性思維是態(tài)度、知識(shí)和技能的綜合體。批判性思維不僅指向個(gè)體思考和評(píng)估現(xiàn)象或問題的技能，還包括開放的心態(tài)、探究的傾向和嚴(yán)謹(jǐn)求真的態(tài)度（Mulnix，2012），以及開展推理、概括、反思所需的相關(guān)知識(shí)（Byrnes & Dunbar，2014）。只有上述方面整合在一起，才能相對(duì)完整地概括批判性思維的內(nèi)涵。

1988年，美國(guó)哲學(xué)學(xué)會(huì)召集了46位來自不同領(lǐng)域的批判性思維研究專家，采用德爾菲法對(duì)批判性思維進(jìn)行界定（Facione，1990）。通過近兩年的討論，專家們對(duì)批判性思維達(dá)成如下共識(shí)：

 

    “我們將批判性思維理解為有目的的、自我調(diào)節(jié)的判斷。判斷的形成源于對(duì)所依據(jù)的證據(jù)、概念、方法、標(biāo)準(zhǔn)或語(yǔ)境等各方面的詮釋、分析、評(píng)估和推斷。批判性思維本質(zhì)上是一種探究工具。因此，批判性思維是教育的解放力量，是個(gè)人和公民生活中強(qiáng)有力的資源。批判性思維不等同于好思維（good thinking），它是無處不在的、自我矯正的人類現(xiàn)象。理想的批判性思維者通常是好奇的、見多識(shí)廣的，相信推理，思想開放，靈活，能公正評(píng)估，誠(chéng)實(shí)面對(duì)個(gè)人偏見，審慎判斷，樂于深思熟慮，對(duì)問題有清晰認(rèn)識(shí)，處理復(fù)雜問題時(shí)條理分明，用心搜尋相關(guān)信息，合理選擇評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，專注探究，堅(jiān)持尋求探究領(lǐng)域和環(huán)境所能允許的最為精確的結(jié)果。所以，培養(yǎng)優(yōu)秀的批判性思維者就意味著朝這個(gè)理想努力。它整合了發(fā)展批判性思維技能和培養(yǎng)傾向性，這些傾向性持續(xù)產(chǎn)生有價(jià)值的洞見，是一個(gè)理性和民主社會(huì)的基礎(chǔ)（Facione，1990，p.3）。”

 

    顯然，這里界定的批判性思維不僅是一種思維技能，還包括了個(gè)體傾向性、對(duì)待事物的態(tài)度以及反思所處情境的意識(shí)等等。批判性思維的培養(yǎng)不能僅僅限于思維技能的訓(xùn)練，同時(shí)要關(guān)注個(gè)體的非認(rèn)知因素，激發(fā)好奇心，培養(yǎng)開放的心態(tài)、公正嚴(yán)謹(jǐn)?shù)钠焚|(zhì)以及對(duì)問題或事物追根究底的習(xí)慣。

 

    類似地，創(chuàng)造性究竟是一種能力還是一種品格呢？通常，創(chuàng)造性被認(rèn)為是一種生成新穎而有價(jià)值的觀念、方法和產(chǎn)品的能力（Amabile，1996）。吉爾福德有關(guān)發(fā)散性和聚合性思維的研究就是這個(gè)方面的典型。但同時(shí)，吉爾福德認(rèn)為，具有創(chuàng)造潛質(zhì)的個(gè)體能否生成真正有創(chuàng)造性的產(chǎn)品，還取決于他（或她）的各種動(dòng)機(jī)和樂觀、自信等個(gè)性特征（Guilford，1950）。上世紀(jì)60年代，美國(guó)學(xué)者麥金農(nóng)（MacKinnon，1966）研究了各領(lǐng)域中具有高創(chuàng)造性的人。研究發(fā)現(xiàn)，跨越不同領(lǐng)域，高創(chuàng)造性的人通常具有以下特征：中等或以上的智力；眼光敏銳、知識(shí)面廣、警覺；心態(tài)開放；人格健全；較少壓抑自己的沖動(dòng)或想象，沒有退縮行為；童年生活雖非特別幸福，但通常富足而快樂；喜歡復(fù)雜的東西。顯然，認(rèn)知或智力因素并不是高創(chuàng)造性的唯一因素。高創(chuàng)造者需要能夠批判性地反思傳統(tǒng)、常規(guī)和習(xí)俗，在他人質(zhì)疑和反對(duì)時(shí)，能夠堅(jiān)持自己的看法和觀點(diǎn)（Feist，1998）。高創(chuàng)造者需要擁有開放的心態(tài)、思維的靈活性（Runco，2004），喜歡探索復(fù)雜和未知的事物或現(xiàn)象。在面對(duì)挑戰(zhàn)性的問題、任務(wù)或情境，經(jīng)歷種種困難和失敗時(shí)，創(chuàng)造者還要能夠堅(jiān)持不懈，具有完成任務(wù)的信心和決心。能夠坦誠(chéng)和真實(shí)的接納自我，不壓抑內(nèi)心真實(shí)的想法�？鞓范�富足的童年生活，或許是高創(chuàng)造者上述品性形成的根源（Ryan & Deci，2017）。

 

    綜觀創(chuàng)造性研究的發(fā)展歷程，研究者越來越強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性的綜合性、現(xiàn)實(shí)性和社會(huì)文化本質(zhì)。上世紀(jì)50年代，吉爾福德首先倡導(dǎo)創(chuàng)造性研究。該時(shí)期的研究者嘗試開發(fā)各種測(cè)評(píng)工具，集中研究發(fā)散性思維、聚合性思維等創(chuàng)造性技能，分析高創(chuàng)造人群所具有的特殊人格特質(zhì)（Barron & Harrington，1981）。到70年代，研究逐漸聚焦創(chuàng)造性的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和過程，探索影響個(gè)體創(chuàng)造過程的群體或環(huán)境因素（Sawyer，2006）。90年代以來，人們開始整合各種因素，提出各種系統(tǒng)的創(chuàng)造性理論（Amabile，1996；Sternberg & Lubart，1996）。創(chuàng)造性研究越來越走向一種社會(huì)文化觀（Sawyer，2006）。創(chuàng)造性逐漸被認(rèn)為是一種個(gè)人、文化和具體領(lǐng)域之間復(fù)雜互動(dòng)的生態(tài)過程，強(qiáng)調(diào)其生態(tài)效應(yīng)。加拉赫爾（Gallagher，2015）指出，“真實(shí)生活中的創(chuàng)造性是個(gè)人品質(zhì)、具體創(chuàng)造性過程、內(nèi)部或外部環(huán)境，以及最后想要產(chǎn)生的有價(jià)值產(chǎn)品等諸多因素之間的一種多維的互動(dòng)”（p. 225）。除了具備正常的智力之外，創(chuàng)造性需要個(gè)體具備深厚知識(shí)基礎(chǔ)和探究性思維方式，具有明確目標(biāo)和強(qiáng)烈動(dòng)機(jī)，以及忘我投入工作的激情（Gallagher，2015）。由此看來，創(chuàng)造性是個(gè)體的知識(shí)、技能、態(tài)度、個(gè)性特征以及特定環(huán)境要求、文化觀念的綜合體，而不單純是一種產(chǎn)生新穎而有價(jià)值觀念的思維方式。出于這種思考，美國(guó)著名創(chuàng)造性研究學(xué)者蘭蔻（Runco，2004）稱創(chuàng)造性是一種復(fù)雜的癥候群或情結(jié)（syndrome or complex）。在創(chuàng)造過程中，個(gè)體所展示的表現(xiàn)涵蓋了能力傾向、興趣、態(tài)度和個(gè)性特征等一系列心理特質(zhì)（Guilford，1950）。

 

    這樣一種整合視角下的素養(yǎng)觀，才符合當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革的理念和宗旨，才是當(dāng)下所關(guān)注的教育意義上的核心素養(yǎng)。吉爾福德（Guilford，1950）在他作為美國(guó)心理學(xué)會(huì)主席的演講中曾問到，“現(xiàn)代教育實(shí)踐理應(yīng)成為一種啟蒙，為什么卻沒有培養(yǎng)出更多的創(chuàng)造性人才”（p. 444）？這既與現(xiàn)代教育的理念和實(shí)踐有關(guān)，也和如何理解創(chuàng)造性以及創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)機(jī)制有關(guān)。如前所述，如果將批判性思維只是理解為某種思維技能，將創(chuàng)新只是理解為激發(fā)個(gè)體產(chǎn)生更多的觀念，或者訓(xùn)練整合不同觀念的技能，似乎沒有找到培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的合理路徑。按照整合的素養(yǎng)觀，應(yīng)該創(chuàng)設(shè)充滿關(guān)愛、包容、安全和支持性的環(huán)境，讓兒童可以自由探索，允許不斷失敗。要給學(xué)生提供機(jī)會(huì)去面對(duì)各種真實(shí)的任務(wù)和問題，讓他們能夠積極探索未知、敢于迎接挑戰(zhàn)，在應(yīng)對(duì)和解決各種復(fù)雜開放的現(xiàn)實(shí)問題或任務(wù)過程中逐漸發(fā)展創(chuàng)造性、批判性思維、溝通交流和團(tuán)隊(duì)協(xié)作，是當(dāng)下課程改革要關(guān)注的關(guān)鍵點(diǎn)。是否形成這種觀念，對(duì)于理解和推進(jìn)當(dāng)前的基礎(chǔ)教育課程改革至關(guān)重要。