讓學生成為歷史課堂提問的主人，發(fā)揮學生的主體性作用
發(fā)布者：cj_chmy 發(fā)布時間：2020-11-16 14:23:28 點擊數(shù):
讓學生成為歷史課堂提問的主人，發(fā)揮學生的主體性作用
新課改下，教師是主導，學生成為課堂的主體，那么，如何發(fā)揮學生在課堂上的主體作用呢？愛因斯坦說過：“提出一個問題往往比解決問題更重要”。不能發(fā)現(xiàn)問題和提出問題就談不上創(chuàng)新，現(xiàn)代研究表明：放手讓學生自己提問題比通過被動的閱讀尋找答案的策略更有效，因為學生提出問題的過程實際上就是對教學內(nèi)容的初步感知和整體把握的過程，它是學生對教材的認知、理解及掌握程度的具體體現(xiàn)，當學生發(fā)現(xiàn)并提出一個高質(zhì)量問題時，必然伴隨著分析綜合、比較歸納、演繹推理等思維活動，可見發(fā)現(xiàn)問題、提出問題是多么重要！那么如何讓學生在課堂上能主動提出問題，進而發(fā)揮學生在課堂上的主體性呢？我認為可以從以下幾個方面著手。
一、營造開放民主的教學環(huán)境，讓學生敢問。
1、課堂要少一些規(guī)矩，多一些允許
傳統(tǒng)的教學，講究課堂紀律和秩序，追求教學的精確有效，學生只能正襟危坐，洗耳恭聽，即使允許學生提問，也得先舉手，獲準后才可以發(fā)言，否則被斥之為“插嘴”。過多的“規(guī)矩”使學生的心理一點也不自由，致使許多學生有問題不敢問也不想問。新課程提出了以學生為本的教育理念，這就要求教師要充分尊重理解學生，設身處地感受學生的所思所想，給他們更多的自由和空間，努力創(chuàng)造一種寬松、寬容、富有活力的課堂氣氛。我在課堂教學提倡七個允許，即：錯了允許重答；答得不完整允許補充；不明白的問題允許發(fā)問；沒想好的允許再想；不同的意見允許爭論、允許保留意見；老師錯了允許提意見；課堂允許插嘴，不必舉手等待老師批準。實行教學民主，讓學生在課堂上能夠“自由地呼吸”，充分發(fā)表自己的見解，就能為問題意識這顆種子的生長提供充足的陽光、水分、適宜的土壤，利于其生根發(fā)芽、開花結果。
例如：教師在介紹“春秋五霸”時，學生對他們的稱謂產(chǎn)生疑問：“為什么齊桓公、宋襄公、晉文公、秦穆公等都是稱‘公’，而楚莊王卻稱‘王’呢？”再如，教師在講述鄭和下西洋時，介紹鄭和的寶船長44丈、寬18丈，有學生提出問題：“這船的長與寬比例還不到3∶1，是不是太寬了？為什么要把船造得那么寬？”這類問題涉及歷史知識中深層次的內(nèi)容，而這更深的內(nèi)容在我們的慣常思維中好像不必讓學生知道，可學生恰恰就想把它們進一步搞清楚。這就說明學生想要融入課堂，有求知欲。
2、貫徹教學的“無錯原則”
在教學過程中，有的學生不敢質(zhì)疑問難，不敢提問題，也是怕問錯了或提一些低級的問題被人恥笑，或者挨老師的批評，因此學生即即使發(fā)現(xiàn)了問題，但不愿提出來的現(xiàn)象很普遍。貫徹教學的“無錯原則”，就是要認識到學生是成長過程中尚不成熟的個體，要從正面引導學生提問和質(zhì)疑問題，要從科學的角度理解學生在學習中可能出現(xiàn)的各種錯誤，要將重點放在弄清出錯的原因和如何糾正錯誤。我們要向?qū)W生反復一種觀念——課堂提問沒有錯誤！因為任何一個同學的任何一個提問都是有價值的，其價值就是思考的力量！讓每個敢于提問的學生不因提問錯誤而感到遺憾。。不輕易否定學生的任何一個哪怕是低級幼稚的問題，挖掘其問題中的閃光點和可貴之處，以保護學生的自尊心和積極性，同時制止學生中的冷嘲熱諷行為。對學生提出的一些不合常理、稀奇古怪、異想天開的問題更應保護其提出問題的積極性，其合理部分要給予肯定的評價。
例如，我這是在初二歷史《中日甲午戰(zhàn)爭》一課教學時出現(xiàn)的情況。當我降到致遠艦被魚雷擊中后，漸漸沉沒。鄧世昌墜海后，部下用救生圈救他，但他看到艦上的官兵遇難，義不獨生，推開了救生圈，鄧世昌養(yǎng)的一只叫“太陽犬”的狗，游到他的身邊，叼住他的發(fā)辮，欲救其主，但鄧世昌抱著決死之心，毅然用手按狗頭入水，自己也隨之沉入大海的波濤之中。這位愛國將領犧牲時年僅四十歲。
學生：老師，軍艦上怎么可以養(yǎng)狗呢？
當時我正講得慷慨激昂，學生的這個疑問改變了課堂的氣氛，我沒有想到有學生會提出這樣的問題，一下子愣在了講臺上。雖然這個學生的提問給我造成了小麻煩，但起碼證明學生在跟著我思路認真聽講和思考。
二、創(chuàng)設問題情境，使學生想問
思維通常是由問題情境引起，且以解決問題為目的的。一個好的問題情景能夠吸引學生的注意力，并想方設法去尋求答案，在積極尋求答案的過程中學生就會不斷產(chǎn)生一些新的問題，由趣生疑，由疑促思，由思發(fā)問。教學中教師要通過創(chuàng)設質(zhì)疑釋疑的情境，通過教師的點撥、誘導，引導學生去體會、去感悟，打破已有認知結構的平衡狀態(tài)，使學生在情境中產(chǎn)生困惑，引發(fā)認知沖突，誘發(fā)問題意識；激發(fā)其內(nèi)驅(qū)力，喚起學生思維，使其主動去發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，并作進一步的探究以解答問題，從而在理解的基礎上掌握新知，提高能力。
例如，在學完第二次世界大戰(zhàn)和放了《第二次世界大戰(zhàn)》錄象片段后，通過點撥，學生提出了以下問題：德國為什么不先進攻蘇聯(lián)而先進攻英法？開羅會議會為什么邀請中國參加？，《開羅宣言》和《波茨坦公告》為什么沒有蘇聯(lián)？美國投放原子彈有無必要？盟軍第二戰(zhàn)場的開辟為什么選在諾曼底？這些問題都經(jīng)過了一番思考，動過了一番腦筋，而提出問題的過程本身就蘊含著創(chuàng)造思維的力量。
三、教給質(zhì)疑方法，使學生會問
在教學中經(jīng)常遇到的情況是：學生不是不想問，而是不會問，不知該如何問。這就需要教師教給學生一些提問的技巧，指導他們?nèi)绾翁釂�。在教學摸索中，我主要從以下三方面去指導學生：
一是以教材為本，對重大歷史事件的各項“要素”（如發(fā)生的背景，發(fā)展的過程，最后的結果）引導學生設問。
例如：講到美國“羅斯福新政”時，一般的學生都會問：20世紀20年代美國經(jīng)濟繁榮的背后，隱藏哪些危機？1929—1933年資本主義世界經(jīng)濟危機的原因和特點是什么？羅斯福新政的內(nèi)容有哪些？有何影響？這一層次主要停留在“是什么”的階段，目的在指導學生掌握“雙基”。
二是源于教材而高于教材,鼓勵學生設問。這通常需要學生具有一定的知識儲備，掌握一定的研究方法和手段，去提出、解決具有一定綜合性、思維性的問題。
例如：同樣是講美國“羅斯福新政”，可引導學生提問 ： 新政“新”在何處？羅斯福新政為什么會取得成功？新政和蘇俄的新經(jīng)濟政策有何異同？新政對二戰(zhàn)后的資本主義世界有何影響？……這一層次主要是“為什么”及“還有什么”的階段，目的在使學生形成“大歷史觀”及宏觀思辯能力，學會用歷史唯物主義的觀點,從多角度、多層次、多方面去發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題。
三是從教材與生活、社會的結合點中設問。
例如：美國羅斯福新政、中國改革開放兩種不同改革模式有何相同后果？新政和我們中國今天的宏觀調(diào)控有何相通之處？中國近代的門戶開放與現(xiàn)在的對外開放有何不同？東歐巨變我們吸取最主要教訓是什么？……這樣做不僅對學生理解教材開拓了思路，而且為學生明天走向社會，研究新情況，發(fā)現(xiàn)、解決新問題，開創(chuàng)新局面打下良好的基礎。這是值得注意的一個問題，也是培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的一個重要環(huán)節(jié)。
四、適時科學評價，使學生樂問
要使學生逐步提高提問的質(zhì)量，教師還要注意適時總結，引導學生評價。我們應當利用積極的評價引導學生提出問題，對那些敢于大膽提問的學生及時給予表揚和鼓勵。教師要對學生的提問表現(xiàn)出極大的耐心和熱情，對任何一個哪怕是低級幼稚的問題也要表揚他們提出問題的勇氣，從學生提出的問題中找出閃光點，讓學生通過提出問題體驗到成功的喜悅。當學生提出有價值的問題時，教師要恰當?shù)慕o與鼓勵和表揚并加以分析，讓學生明白這個問題提得好，為什么提得好？如此才能逐步引導學生學會提問題。
例如：在講到西安事變時，有同學突然提問：假如沒有西安事變，中國對日抗戰(zhàn)會延后嗎？日本會先改打蘇聯(lián)而不偷襲珍珠港嗎？我馬上肯定這個問題提得好，表揚這個同學不拘限于理解和掌握教師講的內(nèi)容，而是積極思考，能舉一反三，善于學習和借鑒，希望同學們向他學習。總之，對于這些不同的觀點，只要言之有理，論之有據(jù)，教師都應充分肯定以鼓勵其求異思維，創(chuàng)新思維。
傳統(tǒng)教學中教師的講課往往追求講得“細”，講得“透”，面面俱到，滴水不漏，可以說教師將幾乎所有問題都講到了，學生哪有問題可研究呢?而且滿堂灌的教學方式使學生沒有時間也沒有機會去提問。因此教師寧可課堂上少講一點，也要讓學生多想一會，給學生留下提問的時間，為學生提供互相交流、共同切磋的機會。真正的把課堂交給學生，讓學生成為課堂的主體。
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