基于核心素養(yǎng)的語(yǔ)文閱讀教學(xué)——賞析陳大偉教授執(zhí)教的《少年閏土》

發(fā)布者：cj_zsq   發(fā)布時(shí)間：2020-10-30 15:15:53   點(diǎn)擊數(shù):

基于核心素養(yǎng)的語(yǔ)文閱讀教學(xué)
 

——賞析陳大偉教授執(zhí)教的《少年閏土》

摘要:在執(zhí)教《少年閏土》一課時(shí)，陳大偉教授以一種簡(jiǎn)單而自然的方式落實(shí)語(yǔ)文學(xué)科核心要素中對(duì)語(yǔ)言能力、思維能力、審美情趣、文化修養(yǎng)四個(gè)維度的要求，有效提升了課堂教學(xué)效益，并夯實(shí)了學(xué)生的核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞:核心素養(yǎng)；語(yǔ)言；思維；審美情趣；文化修養(yǎng)

陳大偉教授在新疆庫(kù)爾勒巴州第一中學(xué)講學(xué)期間，執(zhí)教了《少年閏土》一課，以一種簡(jiǎn)單而自然的方式落實(shí)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)中對(duì)語(yǔ)言能力、思維能力、審美情趣、文化修養(yǎng)四個(gè)維度的要求，讓人受益匪淺。

一、培養(yǎng)語(yǔ)言能力，突破閱讀寫(xiě)作的瓶頸

在教學(xué)《少年閏土》時(shí)，陳教授打破了以往學(xué)生閱讀課文時(shí)老師先設(shè)置讀書(shū)問(wèn)題的閱讀教學(xué)模式，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行模仿性寫(xiě)作，將讀與寫(xiě)進(jìn)行了有機(jī)融合。

1.從整體領(lǐng)悟入手，促進(jìn)讀寫(xiě)說(shuō)結(jié)合。上課伊始，陳教授向?qū)W生提問(wèn)：“讀了這篇課文，你知道了哪些，又學(xué)到了什么？”這樣的切入引導(dǎo)學(xué)生意識(shí)到讀一篇文章首先要問(wèn)“內(nèi)容是什么”“對(duì)我的影響是什么”，以此找到文章的意義。這樣的課堂引入不是站在教師視角的過(guò)度預(yù)設(shè)，而是從學(xué)生真實(shí)的閱讀感受出發(fā)，尊重學(xué)生的閱讀主體性地位，給了學(xué)生一個(gè)相對(duì)自由的閱讀空間，進(jìn)而能根據(jù)自己的實(shí)際閱讀情況來(lái)談感受。緊接著，陳教授采取讀與寫(xiě)相結(jié)合的訓(xùn)練方式，要求學(xué)生利用三分鐘的時(shí)間把閱讀感悟?qū)懗鰜?lái)。在做閱讀題時(shí)，不少學(xué)生覺(jué)得自己讀懂了文章，卻寫(xiě)不出答案，不知從何落筆。在這個(gè)過(guò)程中，陳教授走到學(xué)生的位置上俯身觀察學(xué)生的情況，并提醒他們可以采用“列關(guān)鍵詞”的方法把閱讀感受記錄下來(lái)。隨后，陳教授請(qǐng)學(xué)生分享自己寫(xiě)的內(nèi)容，又將“寫(xiě)”轉(zhuǎn)入到“說(shuō)”的階段。閱讀教學(xué)不應(yīng)單單強(qiáng)調(diào)各種形式的“讀”，而應(yīng)關(guān)注學(xué)生讀之后的“寫(xiě)”和“說(shuō)”，并在過(guò)程中反思和強(qiáng)化閱讀。這樣，三者結(jié)合，對(duì)閱讀能力的提高大有裨益。

2.啟發(fā)學(xué)生模仿性寫(xiě)作，用習(xí)作一舉幾得。在同學(xué)們了解了閏土的形象之后，陳教授順勢(shì)安排了一個(gè)課堂寫(xiě)作任務(wù)：“現(xiàn)在，請(qǐng)你站在少年閏土的角色來(lái)寫(xiě)寫(xiě)少年魯迅。”這個(gè)安排很具創(chuàng)意并且適時(shí)。同學(xué)們剛剛學(xué)習(xí)了少年魯迅角度下的少年閏土，就會(huì)比較容易模仿作者的寫(xiě)作邏輯，如寫(xiě)出兩個(gè)人怎么相識(shí)，見(jiàn)面后可能交流什么，以及從少年閏土的視角怎么看待少年魯迅等內(nèi)容。一位學(xué)生是這樣寫(xiě)的：“在一間四面雪白的院子里，一個(gè)少年正坐在椅子上，手托著臉，眼睛癡迷地望著一個(gè)男孩，似乎在聽(tīng)什么有趣的事。少年仿佛定格住了，目不轉(zhuǎn)睛地看著。他就是魯迅。我認(rèn)識(shí)他時(shí)，和我的年齡相仿，那年正月，父親讓我去他家管祭祀。”還有一位學(xué)生這樣寫(xiě)道：“四方的院子中種了一棵小樹(shù)，小樹(shù)旁有一間小房子，房子里傳來(lái)瑯瑯的讀書(shū)聲。房間里坐著一個(gè)十一二歲的少年，頭戴一頂小瓜皮帽，腦后梳著一根辮子。他手里托書(shū)，一個(gè)先生從他桌子旁走過(guò)，用尺子點(diǎn)了他的桌子一下，說(shuō)：‘很好。’這就是從爸爸口中提過(guò)的少爺。”……我們從學(xué)生的作文片斷可以看出，模仿性寫(xiě)作是一種很有效的習(xí)作方式。學(xué)生能根據(jù)第一自然段中形容詞的運(yùn)用“一望無(wú)際的碧綠的西瓜”寫(xiě)出“一間四面雪白的院子”，能從文中“雪地捕鳥(niǎo)”情節(jié)中的“掃、支、撒、拉”等動(dòng)詞運(yùn)用獲得靈感，嘗試在寫(xiě)人物時(shí)運(yùn)用合適的動(dòng)作描寫(xiě)，如“托、望、看、聽(tīng)”等。這樣，學(xué)生在寫(xiě)作時(shí)照應(yīng)《少年閏土》的原文，既有理解原文的表達(dá)，也有由此而來(lái)的模仿和創(chuàng)造，可謂一舉幾得。

二、運(yùn)用澄清與比較，發(fā)展學(xué)生思維能力

1.以追問(wèn)創(chuàng)設(shè)思維空間。課堂教學(xué)是圍繞問(wèn)題進(jìn)行思考、交流和對(duì)話的循環(huán)反復(fù)的過(guò)程，并在師生間、生生間的課堂交流中推動(dòng)思維的發(fā)展。這節(jié)課由問(wèn)題貫穿始終，從“你讀明白了什么”到“你讀出什么問(wèn)題”，再到“你對(duì)自己的問(wèn)題有什么思考”。陳教授始終以生活中的文本閱讀將要遇到和回答的問(wèn)題為抓手，一步步追問(wèn)，使得學(xué)生的思維隨著問(wèn)題的難度呈螺旋式上升。這樣，通過(guò)邏輯遞進(jìn)性的提問(wèn)，學(xué)生就成為自己思維傳遞的火炬手。

2.以自我澄清促進(jìn)思維發(fā)展。除了創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境外，陳教授在解決問(wèn)題的過(guò)程中，還特別注重以學(xué)生的自我澄清來(lái)指導(dǎo)思維發(fā)展。例如，有位學(xué)生在理解文本“啊！閏土的心里有無(wú)窮無(wú)盡的稀奇的事，都是我往常的朋友所不知道的。他們不知道一些事，閏土在海邊時(shí)，他們都和我一樣只看見(jiàn)院子里高墻上的四角的天空”時(shí)，認(rèn)為這段話反映農(nóng)村孩子知識(shí)匱乏。就這一篇文本而言，這樣的理解顯然有失偏頗。陳教授在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我審視后，組織持不同意見(jiàn)的學(xué)生參與爭(zhēng)辯。有兩位學(xué)生分別提出“應(yīng)該是農(nóng)村孩子知道的稀奇事多”以及“農(nóng)村孩子要親身經(jīng)歷，自己動(dòng)手，所以他們經(jīng)歷多”的觀點(diǎn)。面對(duì)同伴的不同想法，前一個(gè)學(xué)生則進(jìn)一步說(shuō)明理由，認(rèn)為“農(nóng)村的交通不方便，互相的交流比較少”，而另外的學(xué)生相繼補(bǔ)充，由此形成了激烈的思維碰撞。在這個(gè)環(huán)節(jié)中，陳教授的干預(yù)是非常少的，主要采用傾聽(tīng)的策略。他把思維火花自由碰撞出的火苗交到了學(xué)生的手里，展現(xiàn)了陳教授在中小學(xué)教師交流時(shí)表達(dá)的一個(gè)核心觀點(diǎn)：“如果大家要我用一句話表達(dá)教學(xué)改革的關(guān)鍵，那我要說(shuō)，那就是教師角色要由思想的提供者轉(zhuǎn)變?yōu)樗枷氲拇龠M(jìn)者，教學(xué)的過(guò)程要從提供思想走向促進(jìn)思想。”

三、引導(dǎo)想象，培養(yǎng)學(xué)生審美情趣

發(fā)現(xiàn)美、欣賞美、鑒賞美需要有想象的翅膀做支撐，陳教授的這節(jié)課就很好地做到了這一點(diǎn)。在讓學(xué)生感受課本中的景物描寫(xiě)時(shí)，他設(shè)計(jì)了這樣的活動(dòng)：

師：“我請(qǐng)一個(gè)同學(xué)來(lái)讀一下第一自然段，其他同學(xué)閉上眼睛，根據(jù)文章當(dāng)中的描寫(xiě)想象一幅畫(huà)面。”

（學(xué)生朗讀第一自然段）

師：“有沒(méi)有哪個(gè)同學(xué)能把你想象的畫(huà)面用自己的語(yǔ)言來(lái)說(shuō)一說(shuō)？”

生：“我仿佛看到了夜里……”

師：“什么樣的夜里？”

生：“非常寧?kù)o的夜里。種著一望無(wú)際的碧綠的西瓜。”

師：“怎么能看清碧綠的西瓜地？”

生：“月亮的光非常亮。”

師：“什么樣的月亮？”

生：“金黃的圓月。”

……

陳教授要求學(xué)生在回答時(shí)閉上眼睛，這是在排除“眼見(jiàn)”的干擾，專(zhuān)注于想象，專(zhuān)注于美好的圖畫(huà)。在這樣的閉眼過(guò)程中，學(xué)生的頭腦中基于文字已經(jīng)描繪出一幅圖畫(huà)，仿佛寧?kù)o夏夜里的碧綠西瓜、金黃月亮、機(jī)智少年所構(gòu)成的美麗景色都真實(shí)地出現(xiàn)在了他的眼前。陳教授在審美方面對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)，突出了想象的作用，由文到圖、由客觀陳述到主觀聯(lián)想，指引學(xué)生感受美的自然韻味。

四、追尋智慧生活，培養(yǎng)學(xué)生文化修養(yǎng)

教育不僅要讓學(xué)生學(xué)會(huì)知識(shí),也應(yīng)該讓學(xué)生學(xué)會(huì)生活。通過(guò)課上的主體學(xué)習(xí)，教師要啟發(fā)學(xué)生獲得具有個(gè)體性、獨(dú)特性的哲思感知，推動(dòng)其從學(xué)習(xí)主體向文化主體、生活主體的轉(zhuǎn)變。這正如葉圣陶先生所言：“教材無(wú)非是個(gè)例子。”由“例子”引發(fā)學(xué)生的文化思考、主體頓悟或人生的主動(dòng)認(rèn)識(shí)，是語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)追求的核心素養(yǎng)。例如，當(dāng)學(xué)生提到文中主人公對(duì)城市以外生活的向往，陳教授借以錢(qián)鐘書(shū)《圍城》中的句子“婚姻就像一座圍城，里面的人想出來(lái)，外面的人想進(jìn)去”為引，生發(fā)出“你對(duì)不一樣的生活有向往嗎？怎么看待自己當(dāng)下的生活？又怎么學(xué)會(huì)追求更豐富的生活”等問(wèn)題，邀請(qǐng)學(xué)生結(jié)合自己當(dāng)下生活的處境談出見(jiàn)解。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生主動(dòng)而有目的地對(duì)自身生活進(jìn)行回顧，達(dá)到以生為本視角下的主體生活化。學(xué)生就此話題說(shuō)道：“他們互相向往對(duì)方的生活，但是他們沒(méi)有想過(guò)，魯迅到農(nóng)村可能會(huì)貧窮，閏土來(lái)到他們家里也會(huì)被關(guān)在這個(gè)四角天空里，說(shuō)明每個(gè)地方既有好的東西，也有壞的東西。”學(xué)生回答后，陳教授由衷地贊嘆著：“太好了！太好了！”作為教師，需要通過(guò)教材這個(gè)載體，挖掘符號(hào)系統(tǒng)下的文化內(nèi)涵，培養(yǎng)學(xué)生深刻的文化修養(yǎng)，幫助學(xué)生建立起積極的人生觀、價(jià)值觀、世界觀，讓他們?cè)趽碛形迩�年文化底蘊(yùn)的中華大地滋養(yǎng)下茁壯成長(zhǎng)。