- 當(dāng)前位置：
- 首頁(yè) > 中學(xué)信息技術(shù)教研 > 學(xué)科交流
最近發(fā)展區(qū)：從課堂出發(fā)的變革
發(fā)布者：cj_zgp 發(fā)布時(shí)間：2019-06-28 09:48:36 點(diǎn)擊數(shù):
最近發(fā)展區(qū)：從課堂出發(fā)的變革
“課堂教學(xué)”是學(xué)習(xí)伙伴之間交流見(jiàn)解、協(xié)同地展開(kāi)的，課堂教學(xué)的使命并不是“有效地傳遞知識(shí)”，而是“借由協(xié)同學(xué)習(xí)，促進(jìn)知識(shí)建構(gòu)。所謂“課堂轉(zhuǎn)型”，從根本上說(shuō)是從“知識(shí)傳遞”轉(zhuǎn)向“知識(shí)建構(gòu)”。維果茨基（JI.CBbIrOTCKnn）的“最近發(fā)展區(qū)”(ZPD)為課堂轉(zhuǎn)型提供了理論基礎(chǔ)，而“協(xié)同學(xué)習(xí)”的教學(xué)范式改變了過(guò)去以個(gè)體為單位的學(xué)習(xí)觀，同時(shí)也印證了“草根改革”——從課堂出發(fā)的變革——的潛在能量。
三、草根改革：從課堂出發(fā)的變革
在社會(huì)交互作用中，知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)（知識(shí)的習(xí)得過(guò)程）是如何展開(kāi)的呢？為了實(shí)現(xiàn)基于對(duì)話的學(xué)習(xí)，應(yīng)當(dāng)怎樣組織課堂教學(xué)呢？或者說(shuō)，應(yīng)當(dāng)創(chuàng)造怎樣的課堂文化呢？作為對(duì)話得以形成的基本前提是，需要有尊重他者不同見(jiàn)解的態(tài)度，亦即課堂中每一個(gè)人作為共同參與、共同分享的存在。
（一）重視對(duì)話中心的課堂創(chuàng)造
“協(xié)同學(xué)習(xí)”的前提是學(xué)習(xí)者之間擁有不同的理解與見(jiàn)解。因?yàn)�，在同質(zhì)的伙伴之間沒(méi)有討論的必要，不過(guò)是確認(rèn)擁有同樣的見(jiàn)解而已。所謂“學(xué)習(xí)”的推進(jìn)一定是在學(xué)習(xí)者之間產(chǎn)生新的發(fā)現(xiàn)與見(jiàn)解。因此，異質(zhì)者之間不同見(jiàn)解的碰撞是必要的。不過(guò)，實(shí)現(xiàn)這種碰撞需要具備若干條件。在學(xué)校中兒童應(yīng)當(dāng)掌握的第一個(gè)要素莫過(guò)于“學(xué)力”了。同樣重要的是“社會(huì)性”。更具體地說(shuō)，是溝通能力，這里要求的是擁有自己的見(jiàn)解。正是異質(zhì)才會(huì)產(chǎn)生新觀念。承認(rèn)不同于自己的他者、同不同的他者之間的交流，就會(huì)在互動(dòng)中產(chǎn)生新的東西——俄羅斯的巴赫金( M.M.Bakhtin)指出，不是獨(dú)白而是對(duì)話式的話語(yǔ)，是創(chuàng)造性不可或缺的。而獨(dú)白式對(duì)話的典型是教師和雙親的話語(yǔ)，以及重視傳遞的報(bào)道性話語(yǔ)，在這里不要求“應(yīng)答性”。巴赫金謂之“話語(yǔ)霸權(quán)”。它是以話語(yǔ)霸權(quán)為背景，強(qiáng)制性地要求無(wú)條件接受的話語(yǔ)。在這里，關(guān)注的是“傳遞”，是有效地把自己的見(jiàn)解傳遞給對(duì)方，并不期待對(duì)方的“應(yīng)答”。相反，巴赫金主張“有說(shuō)服力的話語(yǔ)”，求得“說(shuō)服”的契機(jī)——在對(duì)話者中間重新改變自己的思考或確認(rèn)自己的思考是對(duì)的。在這里總是產(chǎn)生持續(xù)地探討“相互提出問(wèn)題，相互得到應(yīng)答”的活動(dòng)。對(duì)話者擁有彼此不同的思考，彼此獲得震撼，并由此產(chǎn)生新的意念，新的創(chuàng)造。當(dāng)然，在學(xué)校的課堂里多樣見(jiàn)解的交流或許可以說(shuō)是“夢(mèng)的夢(mèng)”的話語(yǔ)，如此對(duì)話式的話語(yǔ)的蔓延，問(wèn)題或許更加深刻。
不過(guò)，同不同于自己的他者相遇，圍繞某種問(wèn)題產(chǎn)生新的見(jiàn)解的，就是課堂，能夠產(chǎn)生這種情境的也就是課堂。洛特曼( Y.Lotman)用“文本功能的雙重性”來(lái)解讀。他說(shuō)，在包含發(fā)言在內(nèi)的文本語(yǔ)言信息中存在兩功能，即“意義的適當(dāng)通達(dá)與新的意義的生成”。重要的是后者的“產(chǎn)生新的意義生成的發(fā)言”。這種新的意義的生成，擺脫了傳統(tǒng)教育觀所重視的把來(lái)自外部的信息傳輸?shù)?ldquo;器”中的記憶與灌輸?shù)姆绞�，重視的是�?ldquo;器”中產(chǎn)生新的意義的一種教育方式。
（二）對(duì)話活動(dòng)與對(duì)話空間
對(duì)話關(guān)系的構(gòu)成。在巴赫金看來(lái)，對(duì)話活動(dòng)與對(duì)話關(guān)系并不是一回事。對(duì)話關(guān)系決不是跟現(xiàn)實(shí)的對(duì)話中表現(xiàn)出來(lái)的話語(yǔ)與交談相一致的。對(duì)話關(guān)系更加廣泛、多樣、復(fù)雜，包含了當(dāng)下的時(shí)間與當(dāng)下的空間所限定不了的內(nèi)容。重要的是，從“對(duì)話”形成“對(duì)話關(guān)系”。課堂討論的流向或者討論的積累支撐著現(xiàn)在的討論。維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”的“領(lǐng)域”就包含了這樣的時(shí)間與空間，即對(duì)話關(guān)系。形成對(duì)話關(guān)系需要兩個(gè)要素：一是基于主體性表現(xiàn)的發(fā)言，在這里，對(duì)話者之間關(guān)注討論。這不僅限于現(xiàn)實(shí)的對(duì)話，無(wú)論在時(shí)空隔斷的場(chǎng)合，還是在有共同關(guān)注的議題與問(wèn)題的場(chǎng)合，都會(huì)產(chǎn)生對(duì)話關(guān)系。二是求得一致的努力。這里所謂的一致，不是隨聲附和，而是由于多聲的碰撞與積累的結(jié)果產(chǎn)生的“一致”。分享“學(xué)習(xí)場(chǎng)”的生成。“具身說(shuō)”與“具身表現(xiàn)說(shuō)”揭示了同他者對(duì)話、協(xié)同活動(dòng)的本質(zhì)。根據(jù)“具身說(shuō)”，人是借助他者與具身，在人際交往中產(chǎn)生新的意義及其本質(zhì)的。就是說(shuō)，“‘具身’不斷地同世界共振，同他者共振，在共振中震撼我們的整個(gè)存在。”共振的狀態(tài)各種各樣，既有更新的、深化的激烈共振，也有皮膚表面的顫抖，或者無(wú)意識(shí)之中隱隱約約地共鳴性的微振動(dòng)，乃至同步共振、共振不能的狀態(tài)。我們是以這些種種的水準(zhǔn)、種種的局面的共振展開(kāi)交際，形成種種的溝通方式的。對(duì)世界與他者的認(rèn)知即是從共振開(kāi)始的，無(wú)論同世界與他者的溝通方式是和諧的抑或?qū)α⒌�，共振一旦發(fā)生，就會(huì)生成分享的場(chǎng)所。這種場(chǎng)所，從某種意義上說(shuō)是“世界劇場(chǎng)”。思維也是同樣情形。思維是對(duì)問(wèn)題產(chǎn)生共振的有問(wèn)有答的行為。在這里，有問(wèn)的他者，也有答的他者。自己與他者在深度的具身的水準(zhǔn)上，相互促發(fā)“同步性共振”或“拮抗性共振”。即便是獨(dú)白，也需要另—個(gè)作為他者的我，我通過(guò)異化了的“我”促發(fā)“我”，正如戲劇必須有觀眾（他者）分享的具體場(chǎng)所（并非建筑物意義上的劇場(chǎng)）。思維，就是這樣以同他者分享的具體的思維場(chǎng)作為源泉而產(chǎn)生的。
（三）個(gè)體話語(yǔ)與共同話語(yǔ)：課堂中的話語(yǔ)
維果茨基區(qū)別了語(yǔ)詞的“義”與“意”。盡管在種種語(yǔ)脈中，單詞的意涵會(huì)有種種變化，其語(yǔ)義卻是一定的不動(dòng)、不變的東西。所以，語(yǔ)義從某種意義上說(shuō)，是辭書(shū)所界定的一個(gè)語(yǔ)詞共同擁有的東西。相反，語(yǔ)意是基于單詞的不同而在我們的意識(shí)中發(fā)生的整個(gè)心理學(xué)事實(shí)。就是說(shuō)，存在于我們每一個(gè)個(gè)人之中，并從那里產(chǎn)生出來(lái)的意涵，也是一種意識(shí)。這種“語(yǔ)意”成為個(gè)體的意識(shí)單位。因此，不同的個(gè)人可能賦予同樣一個(gè)語(yǔ)詞以不同的具有微妙差別的意涵。從這個(gè)意義上說(shuō)，語(yǔ)義是語(yǔ)詞的一般性、普遍性的側(cè)面，而語(yǔ)義是個(gè)體賦予該語(yǔ)詞的意涵所具有個(gè)別的、多樣性的側(cè)面。當(dāng)然，兩者并不是涇渭分明的存在。語(yǔ)義與語(yǔ)意是
語(yǔ)詞的表里一體的關(guān)系。人是在支撐語(yǔ)義這一社會(huì)分享的同時(shí)展開(kāi)語(yǔ)言活動(dòng)的。同時(shí)，話語(yǔ)又擁有未納入語(yǔ)義框架的隨個(gè)體而異的多樣性。例如，“蘋(píng)果”這一語(yǔ)詞在語(yǔ)義的水準(zhǔn)是指的誰(shuí)都能理解的一種水果，而不同的個(gè)體對(duì)蘋(píng)果這一語(yǔ)意所擁有的表象也是多樣的。由于語(yǔ)意的不同，語(yǔ)義也豐富起來(lái)�？梢哉f(shuō)，是語(yǔ)意引領(lǐng)著語(yǔ)義。語(yǔ)意依存于個(gè)體人格的內(nèi)部、個(gè)體的意義世界。不管怎樣，語(yǔ)詞的外部側(cè)面（語(yǔ)義）與內(nèi)部側(cè)面（語(yǔ)意）是作為一種辯證關(guān)系而形成語(yǔ)言的現(xiàn)實(shí)的。課堂話語(yǔ)——在課堂教學(xué)的討論中也交織著語(yǔ)詞的義與意。為了同他者溝通，能夠分享相互對(duì)話的意涵，首先必須有語(yǔ)義水準(zhǔn)上一致的可能，從某種意義上說(shuō)，就是共同的語(yǔ)言。相反，課堂中每一個(gè)兒童都擁有語(yǔ)義這種共同規(guī)范的一般性水準(zhǔn)所不能表現(xiàn)的內(nèi)容，總想用自己的語(yǔ)言來(lái)表現(xiàn)什么，總想在課堂中把自己產(chǎn)生的某種想法與體驗(yàn)表達(dá)出來(lái)，總是在探索著如何向他者傳遞。這就是人際之間擁有交流的根源性需求——為了讓他者感動(dòng)而分享自己的想法。語(yǔ)言是在人類(lèi)的共同的場(chǎng)中進(jìn)行，作為人與人之間共同的關(guān)系而存在的。而借助這種基于語(yǔ)言的協(xié)同性關(guān)系，可以形成共同的語(yǔ)言意識(shí)，特別是形成基于口頭語(yǔ)言的對(duì)話性關(guān)系的共同性的基礎(chǔ)。課堂就是共同的意義與個(gè)人的意義相互交織的場(chǎng)所。人類(lèi)的意識(shí)世界擁有絕不是借助共同的語(yǔ)言能夠淋漓盡致地表現(xiàn)的廣泛性與多樣性。同時(shí)也擁有把這個(gè)獨(dú)特的世界同他者分享的強(qiáng)烈訴求。使這種可能性得以實(shí)現(xiàn)的是共同語(yǔ)言的“語(yǔ)義”，亦即共同分享的意義的意涵。正是因?yàn)橛羞@種共同擁有的語(yǔ)義的分享，我們才能運(yùn)用嵌入了個(gè)人意涵的自己的語(yǔ)言。
實(shí)現(xiàn)同優(yōu)質(zhì)教材與教學(xué)內(nèi)容的相遇。基于對(duì)話與協(xié)同的學(xué)習(xí)而產(chǎn)生的“優(yōu)質(zhì)的相遇”中，也包含了同“優(yōu)質(zhì)教學(xué)內(nèi)容”與“優(yōu)質(zhì)教材”的相遇。在學(xué)習(xí)場(chǎng)中應(yīng)當(dāng)使用怎樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容與教材，應(yīng)當(dāng)展開(kāi)怎樣的對(duì)話，這也是同采取怎樣的教學(xué)形態(tài)相通的問(wèn)題。在探討基于對(duì)話與協(xié)同的學(xué)習(xí)時(shí)，必須明確論點(diǎn)的內(nèi)容與指向何種目標(biāo)。可以說(shuō)，重要的是從對(duì)話學(xué)習(xí)與協(xié)同學(xué)習(xí)的角度出發(fā)研究教材，不能把系統(tǒng)主義學(xué)習(xí)還是問(wèn)題解決學(xué)習(xí)二元對(duì)立起來(lái)。關(guān)注學(xué)生溝通能力的提升是理所當(dāng)然的。不過(guò)，單純地停留于這個(gè)視點(diǎn)來(lái)抓“協(xié)同學(xué)習(xí)”，不應(yīng)忽略一個(gè)重大的因素——在課堂中的對(duì)話與溝通存在著明確的對(duì)象，這就是應(yīng)當(dāng)以教材的形式出討論的對(duì)象。這種討論不能離開(kāi)了教材，以一般的、抽象的形式來(lái)培育溝通能力�？傊�，不能以為只要是對(duì)話與協(xié)同，什么材料都可以。應(yīng)當(dāng)是具體地針對(duì)當(dāng)下的教材與課題對(duì)象的對(duì)話學(xué)習(xí)與協(xié)同學(xué)習(xí)。旨在教材研究同協(xié)同學(xué)習(xí)的實(shí)踐研究，以及與協(xié)同學(xué)習(xí)相配套的具體的籌劃，是今后研究的重要課題。
部門(mén)概況
行政部門(mén)
業(yè)務(wù)部門(mén)
