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最近發(fā)展區(qū)：教學(xué)論意涵的再認識
發(fā)布者：cj_zgp 發(fā)布時間：2019-06-28 09:46:16 點擊數(shù):
最近發(fā)展區(qū)：教學(xué)論意涵的再認識
“課堂教學(xué)”是學(xué)習(xí)伙伴之間交流見解、協(xié)同地展開的，課堂教學(xué)的使命并不是“有效地傳遞知識”，而是“借由協(xié)同學(xué)習(xí)，促進知識建構(gòu)。所謂“課堂轉(zhuǎn)型”，從根本上說是從“知識傳遞”轉(zhuǎn)向“知識建構(gòu)”。維果茨基（JI.CBbIrOTCKnn）的“最近發(fā)展區(qū)”(ZPD)為課堂轉(zhuǎn)型提供了理論基礎(chǔ)，而“協(xié)同學(xué)習(xí)”的教學(xué)范式改變了過去以個體為單位的學(xué)習(xí)觀，同時也印證了“草根改革”——從課堂出發(fā)的變革——的潛在能量。
二、最近發(fā)展區(qū)：教學(xué)論意涵的再認識
“最近發(fā)展區(qū)”的概念為我們認識兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的契機與機理，提供了基本的認識論基礎(chǔ)及其豐富的教學(xué)論內(nèi)涵。
（一）學(xué)習(xí)與發(fā)展的契機
既知與未知。所謂“既知”是指業(yè)已習(xí)得的，或是生活經(jīng)驗與兒童日常的思考之類“已經(jīng)知道的東西”，所謂“未知”是“尚不知道的東西”。學(xué)校原本是令人愉陜的——兒童昨天還不知道、今天知道了或理解了。可以說，從“不懂”（未知）到“懂”（既知）的過程就是“教學(xué)”。教師的責任是著眼于每一個兒童之間交互作用的教育力，幫助每一個兒童在心中內(nèi)化未知的教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)的展開就是把客觀存在的科學(xué)、技術(shù)、文化（未知）加以內(nèi)化。不過，倘若對兒童突然地提出未知的學(xué)習(xí)課題，是不能有解決該課題的某種線索的；僅僅追問“既知”、“既習(xí)”的事項，也不能激發(fā)兒童對探究課題的欲望。唯有引發(fā)兒童“似懂非懂”的矛盾心境，使其處于“既知”與“未知”之間，“質(zhì)疑”才會發(fā)生，兒童才會面向課題的解決，展開思維與表達活動。換言之，倘若把兒童現(xiàn)今達到的水準視為“既知”水準，而把兒童得到教師支援、同教師一起能夠?qū)崿F(xiàn)的水準視為“未知”水準，那么，教學(xué)就是教師在這兩個水準之間，引領(lǐng)兒童走向“最近發(fā)展區(qū)”的活動。在“既知”與“未知”之間的設(shè)問，承擔著引領(lǐng)學(xué)習(xí)的一種作用，即凸現(xiàn)兒童課題中不理解的部分與理解的部分。要使得兒童憑借自身“經(jīng)驗”的具體案例來展開思考，或者讓他們納入既習(xí)經(jīng)驗中，反映到每一個兒童的主體性之中。因此，在“既知”與“未知”之間的設(shè)問是一種面向兒童主體活動的一種動機激發(fā)，同時也是真正求得兒童的思考與理解的一種深化。借助這種“設(shè)問”，教師得以在數(shù)學(xué)中組織兒童自身內(nèi)在的“既知”與“未知”的碰撞與鏈接。
把握“既知”與“未知”之間的實質(zhì)性、邏輯性的關(guān)聯(lián)。因此，作為集體思維的原動力，重要的是激活兩者矛盾的教學(xué)行為。內(nèi)化與外化。內(nèi)化與外化意味著人類發(fā)展的兩個媒介過程。“內(nèi)化”(internalization)是指主體把客觀世界納入自身內(nèi)部的過程，“外化”(externalization)則是把自身展現(xiàn)給客觀世界的過程。這兩種媒介過程并不是各自獨立的，而是密切相關(guān)、辯證統(tǒng)一的。人在具體的活動中內(nèi)化而外化，或者外化而內(nèi)化，展開自我發(fā)展的運動。在學(xué)習(xí)理論中，內(nèi)化與外化可以視為兩種典型的模型�；趦�(nèi)化模型，兒童將來自外界的東西吸納到內(nèi)界而習(xí)得學(xué)習(xí)內(nèi)容；基于外化模型，兒童通過內(nèi)界對外界的作用而習(xí)得學(xué)習(xí)內(nèi)容。通過學(xué)習(xí)內(nèi)容從內(nèi)界作用于外界而加以習(xí)得。如果說，內(nèi)化模型的學(xué)習(xí)是“傳遞一習(xí)得型學(xué)習(xí)”，那么，外化模型的學(xué)習(xí)是“參與一習(xí)得型”與“表達一習(xí)得型學(xué)習(xí)”。當然，純粹的內(nèi)化模型的學(xué)習(xí)與純粹的外化模型的學(xué)習(xí)是不存在的。只不過重心置于內(nèi)化時是傳遞一習(xí)得型學(xué)習(xí)，重心置于外化時是參與一習(xí)得型學(xué)習(xí)。設(shè)計教學(xué)時內(nèi)化與外化過程是教學(xué)實踐的重要契機。比如，在從內(nèi)化到外化的教學(xué)促升中，兒童先是習(xí)得知識技能，然后是將其運用于問題的解決。內(nèi)化過程先行的教學(xué)設(shè)計容易偏向“系統(tǒng)學(xué)習(xí)”。反之，在從外化到內(nèi)化的教學(xué)設(shè)計中，兒童挑戰(zhàn)實踐性的表現(xiàn)，并在此過程中來實現(xiàn)基礎(chǔ)知識技能的習(xí)得。這種外化先行的教學(xué)設(shè)計，就是所謂的“探究教學(xué)”。瓦習(xí)納(J.Valsiner)指出：“內(nèi)化與交互作用的過程是理解‘最近發(fā)展區(qū)’的重要概念。維果茨基在最近發(fā)展區(qū)的概念中整合了兩種過程——對（處于社會環(huán)境之中）兒童進行指導(dǎo)作用的過程與兒童的經(jīng)驗內(nèi)化的過程”。借助交互作用，既形成了“知識分享”，也顯示了在伙伴之間所產(chǎn)生的、交互傳遞的“主體間性”的重要性。
（二）學(xué)習(xí)與發(fā)展的機理
那么，在社會交互作用中學(xué)習(xí)與發(fā)展是怎樣實現(xiàn)的呢？下面就來考察一下揭示其機理的若干研究。認知沖突的增值效果。認知沖突是指從不同思維方式引出觀點的碰撞。課堂教學(xué)是學(xué)習(xí)者的對話與協(xié)同學(xué)習(xí)的活動，因而考察課堂教學(xué)的基本立場是從交互作用的行為產(chǎn)生的創(chuàng)生性。在課堂教學(xué)中存在這樣一個事實——學(xué)習(xí)者之間不同的思維方式與解釋是各式各樣的。這種現(xiàn)象即所謂“異質(zhì)性”。正是因為有不同觀點，才會產(chǎn)生對話的交互作用。擁有同樣思考的伙伴，亦即只有“同質(zhì)性”存在的場合，沒有對話的必要。在擁有不同觀點的伙伴之間交互作用之際，不同的思維方式相互碰撞，或者相互印證，將會產(chǎn)生“震撼”。由此發(fā)生自身思考的糾正，從而推進知識的獲得與發(fā)展，這種經(jīng)驗謂之“認知矛盾”。皮亞杰(J.Piaget)強調(diào)，這種經(jīng)驗對于學(xué)習(xí)與發(fā)展具有重要的作用。他認為，人類是根據(jù)自身經(jīng)驗到的東西靠自身的力量形成知識的。這時形成知識的，亦即構(gòu)成發(fā)展的原動力的，就是自己內(nèi)部產(chǎn)生的認知矛盾。就是說，以往經(jīng)驗到的事物，在必須運用別的解釋方式之際，就一定會產(chǎn)生旨在求得更好的解釋，從而獲得知識的內(nèi)在需求。這樣，在皮亞杰看來，人總是求發(fā)展的。皮亞杰學(xué)派認為，這種認知矛盾在社會交互作用的場合也會發(fā)生。思維方式與發(fā)展水平不同的伙伴借助交互作用而產(chǎn)生認知矛盾，促進學(xué)習(xí)與發(fā)展。
向他者解釋的增值效果。向他者解釋實際上是一種自我反思。試看我們在同他者討論問題時，向他者解釋自以為已經(jīng)弄懂的內(nèi)容之際，就會意外地發(fā)現(xiàn)自己并不那么理解。或者，我們經(jīng)驗到時，一邊向他者解釋，一邊借助這種解釋加深自己的理解。參與對話、交流見解，其實就是為自己提供矯正理解內(nèi)容的契機，或者給自己提供反思的機會。向他解釋也就是向自身說明。這樣，通過向他者說明，加深了自身的思考從而對話雙方可能達到共同的理解。而共同作業(yè)未必都能夠?qū)崿F(xiàn)共同理解。
內(nèi)化、外化的增值效果�；谡Z言的交互作用行為帶來的附加值。在協(xié)同學(xué)習(xí)中見解與信息的相互交換，是以口頭語言與書面語言這兩種語言形式進行交際、展開交互作用的活動的。在這里既有通過口頭語言傾聽的活動形態(tài)，也有相互交換紙條進行交談的場合。即便運用不同的意義表達，終究是在運用語言表達自己的思考，并且伴隨有歸納的活動。這種表達活動是同清晰自己的思維息息相關(guān)的。從人們的經(jīng)驗可以知道，清晰自己的思維與理解的過程大多經(jīng)歷如下三個階段。起初是直接的思維未能形成清晰思路的階段，是一種漠然思考的界定，謂之“即自性階段”。其次，是向外表達的階段，謂之“對他性階段”。人們在同他者的交往中表達自己，向他者傳遞分享自己的思考。這是一種外化活動，也是同思維的具體化聯(lián)系在一起的。最后是將自己所表達的內(nèi)容成為自己的東西，這就是所謂“對自性階段”。揭示理解與知識形成的這三個階段，最初由維果茨基發(fā)現(xiàn)，日本哲學(xué)家木村素衛(wèi)則用了“即自態(tài)”、“對他態(tài)”與“對自態(tài)”的術(shù)語來表述。
角色分工的減負效果。小組作業(yè)憑借分工，有減輕每一個人的認知負擔的效果。一個人難以考慮周全，協(xié)同分擔的能動作用是有助于問題的專注思考。不過，倘若是機械地分工，又會產(chǎn)生作業(yè)的結(jié)果如何整合的問題。搞得不好，可能會使結(jié)果變得七零八落。因此，這里存在一個如何分工的問題。在另工時，不應(yīng)機械性地分割作業(yè)的范圍，而是必須有功能性的分工。即便在一個課題由兩個人解決的場合，諸如分別承擔執(zhí)行者與監(jiān)督者這樣的功能性分工，也是有效的。在課堂教學(xué)的討論中也會自然發(fā)生類似的角色分工。在課堂討論之初，既有不急于發(fā)表自己見解的學(xué)生，也有立馬發(fā)表自己見解的學(xué)生。要使得討論活躍，就得有幾個能積極地發(fā)表見解的學(xué)生。這樣的學(xué)生大多持有這樣的態(tài)勢：自己的見解暫且先說說看，聽取對方的見解之后再來斟酌自己的思考。實際上，這種學(xué)生是“在聽取伙伴的見解之中來求得理解”，或者“倘有能夠接納的見解，就改變自己的想法”的看法而發(fā)言的。當然，倘若在討論的開頭部分盡是這樣一些發(fā)表見解的學(xué)生，討論也不可能很好地展開。所以，邊聽取見解、邊梳理見解，再發(fā)表歸納性見解的學(xué)生也是必要的。另外，這樣的學(xué)生也是需要的——盡管明確地梳理了自己的見解，自信滿滿，但在眾說紛紜的階段里并不急于發(fā)表，而在出現(xiàn)跟自己的相同見解的時候，才表示同意，或開始發(fā)表拓展該見解的意見。這樣，在課堂教學(xué)中學(xué)生們是如何參與討論，對討論又采取怎樣的思維方式與姿態(tài)，是各式各樣的。各式各樣的學(xué)生聚集一堂，展開各式各樣的交互作用，就使得課堂討論得以活躍起來。當然，他們在課堂教學(xué)中并沒有意識到討論中的角色分工。應(yīng)當說，這是自然地反映了學(xué)生直面教學(xué)與討論的不同姿態(tài)，因而形成了討論方式不同類型的學(xué)生，使得課堂教學(xué)得以活躍。從某種意義上說，教師的課堂教學(xué)組織應(yīng)當著眼于學(xué)生類型的差異與集體思維的流向。當然，小組的角色分工是很重要的。協(xié)同學(xué)習(xí)有時可以分成兩個不同見解的小組，展開辯論。在這種思維碰撞的辯論中，只需要圍繞自身思維的立場展開思考，這實際上是借助分工減輕認知負擔。這也是協(xié)同學(xué)習(xí)的效用之一。
作為課堂教學(xué)的另一種方法是“課堂辯論”，也可以引起認知性分工。不過，僅僅固執(zhí)于自己的立場，不會有協(xié)同的效果。因此，即便在對決型的辯論中也需要采取聽取他派見解的活動。
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