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最近發(fā)展區(qū)：界定與新型學(xué)習(xí)觀
發(fā)布者：cj_zgp 發(fā)布時(shí)間：2019-06-28 09:45:14 點(diǎn)擊數(shù):
最近發(fā)展區(qū)：界定與新型學(xué)習(xí)觀
“課堂教學(xué)”是學(xué)習(xí)伙伴之間交流見解、協(xié)同地展開的，課堂教學(xué)的使命并不是“有效地傳遞知識(shí)”，而是“借由協(xié)同學(xué)習(xí)，促進(jìn)知識(shí)建構(gòu)。所謂“課堂轉(zhuǎn)型”，從根本上說是從“知識(shí)傳遞”轉(zhuǎn)向“知識(shí)建構(gòu)”。維果茨基（JI.CBbIrOTCKnn）的“最近發(fā)展區(qū)”(ZPD)為課堂轉(zhuǎn)型提供了理論基礎(chǔ)，而“協(xié)同學(xué)習(xí)”的教學(xué)范式改變了過去以個(gè)體為單位的學(xué)習(xí)觀，同時(shí)也印證了“草根改革”——從課堂出發(fā)的變革——的潛在能量。
一、“最近發(fā)展區(qū)”的界定與新型學(xué)習(xí)觀
（一）協(xié)同學(xué)習(xí)：必要性與可能性
“最近發(fā)展區(qū)”是維果茨基理論中獨(dú)創(chuàng)的一個(gè)概念——如何看待兒童的心智發(fā)展與教學(xué)之間關(guān)系的心理學(xué)概念。維果茨基舉園藝家的例子說，要了解自己果園的育成狀態(tài)，僅僅評價(jià)成熟的果樹是不恰當(dāng)?shù)�。同樣，要了解兒童的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，不僅需要觀察成熟的功能，而且需要了解同正在成熟的功能之間的參與，亦即理解“最近發(fā)展區(qū)”。他在《教學(xué)過程中的兒童智慧發(fā)展》（1935年）中明確地指出，“兒童的智力發(fā)展?fàn)顟B(tài)至少有兩種水準(zhǔn)——現(xiàn)在的發(fā)展水準(zhǔn)與最近發(fā)展區(qū)”。換言之，“在成人的指導(dǎo)與幫助下可能的問題鋸決水準(zhǔn)與在自主活動(dòng)中可能的問題解決水準(zhǔn)之間的落差，可以界定為‘最近發(fā)展區(qū)’。”所謂“可能的發(fā)展水準(zhǔn)（或“明日的發(fā)展水準(zhǔn)”），意味著兒童接受成人的啟發(fā)與指導(dǎo)，在同有能力的伙伴合作中，問題得以解決之際所達(dá)到的水準(zhǔn)。這種前后之間的落差的區(qū)間，被定義為“最近發(fā)展區(qū)”（zone of proximal development，簡稱ZPD，或譯“潛在發(fā)展區(qū)”）。這樣，這個(gè)事實(shí)本身在實(shí)際上具有絕對的原則性意義：將會(huì)帶來教學(xué)過程與兒童發(fā)展之間關(guān)系的學(xué)說的根本轉(zhuǎn)型。
傳統(tǒng)的教學(xué)范式從來是以教師為中心，單向地向?qū)W生“傳遞”教科書的密集知識(shí)（有時(shí)是簡略化的知識(shí)），而學(xué)生則以記住這些知識(shí)的方式，來展開“習(xí)得”知識(shí)的活動(dòng)的。新型的教學(xué)范式是，教師的工作是在“課堂”這一學(xué)習(xí)者共同體中，為學(xué)生建構(gòu)自身的知識(shí)而設(shè)計(jì)小組活動(dòng)的“腳手架”。在這種課堂里，學(xué)生是在對話中建構(gòu)知識(shí)的。著名認(rèn)知科學(xué)家諾爾曼( D.Normon)作為引領(lǐng)上世紀(jì)80年代以來跨學(xué)科的“認(rèn)知科學(xué)”研究的一個(gè)代表性人物，積極倡導(dǎo)“協(xié)同學(xué)習(xí)”(collaborative learning)。他在美國第一屆認(rèn)知科學(xué)大會(huì)上列舉了認(rèn)知科學(xué)應(yīng)當(dāng)研究的12個(gè)“主題”，其中一個(gè)就是“協(xié)同學(xué)習(xí)”。
在諾爾曼看來，傳統(tǒng)的課堂范式是“教師中心”的模式——教師設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，觀察學(xué)習(xí)者是否達(dá)成了教學(xué)目標(biāo)。學(xué)生倘若達(dá)成了目標(biāo)，就展開下一步的學(xué)習(xí)。這里設(shè)定的是，盡可能縮小學(xué)習(xí)者理解上的落差，讓學(xué)生掌握教師設(shè)定的教學(xué)內(nèi)容。在這種場合，組織并控制學(xué)習(xí)活動(dòng)的是教師。從教師留心不讓學(xué)習(xí)者“脫軌”這一意義上說，這里作為反饋信息系統(tǒng)設(shè)定的是一種“減損脫軌系統(tǒng)”。與此形成鮮明對照的新型教學(xué)范式是，復(fù)數(shù)的學(xué)習(xí)者與教師的共同溝通活動(dòng)，亦即在對話與交流中展開課堂教學(xué)，在交互作用中協(xié)同地建構(gòu)知識(shí)。教師并不完全控制課堂的學(xué)習(xí)活動(dòng)，倒是可以說，教師積極地參與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)，激勵(lì)學(xué)生自身去形成學(xué)習(xí)。基于這種立場，學(xué)習(xí)者是否全員達(dá)成教師設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容并不重要，重視的是擁有不同見解的學(xué)習(xí)者之間展開的對話。從這個(gè)意義上說，這里作為反饋信息系統(tǒng)設(shè)定的是“增益脫軌系統(tǒng)”。這種展開社會(huì)交互作用的場所，就是“課堂”。他主張認(rèn)知科學(xué)應(yīng)當(dāng)研究的一個(gè)課題就是這種作為“社會(huì)交互作用”的學(xué)習(xí)活動(dòng)。
（二）從個(gè)體學(xué)習(xí)走向協(xié)同學(xué)習(xí)
以往的學(xué)習(xí)觀是以個(gè)體為單位的學(xué)習(xí)觀，亦即關(guān)注個(gè)體頭腦中的知識(shí)與理解過程的學(xué)習(xí)觀。認(rèn)知科學(xué)倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)觀則強(qiáng)調(diào)，通過對話與交互作用，協(xié)同地建構(gòu)理解與知識(shí)的協(xié)同學(xué)習(xí)。在維果茨基的發(fā)展理論中，“交互作用”直接影響到認(rèn)知的形成。交互作用的狀況不僅發(fā)生在個(gè)體內(nèi)部的認(rèn)知沖突上，也是新的知識(shí)形成的場域。借助這種交互作用可以促進(jìn)兒童的潛在可能性。這就是維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”。這個(gè)概念不是論述家長與教師的單向教育作用及其教育效果，而是必須論述同發(fā)展主體之間的交互作用。這個(gè)概念奠定了新的學(xué)習(xí)觀的理論基礎(chǔ)。
維果茨基的兒童發(fā)展研究揭示，人類的心智首先是從社會(huì)活動(dòng)開始的，而后才是個(gè)體。人類是受周遭種種的情境、社會(huì)與文化中存在的文化物（語言、藝術(shù)文化與技術(shù)等）支撐的。所以，支撐人類心智活動(dòng)的要素起源于自己的身外，作為人際溝通的工具而發(fā)生的，然后開始轉(zhuǎn)換為內(nèi)言（內(nèi)部語言），進(jìn)而成為兒童自身思維的基本方式，成為兒童內(nèi)在的心智功能的。”可見，人類的心智活動(dòng)起源于社會(huì)文化，個(gè)體再把這種文化要素加以內(nèi)化。換言之，支撐人類種種心智活動(dòng)的，是每一個(gè)人周遭的語言等多種文化工具。所謂“心智間”與“心智內(nèi)”兩種活動(dòng)支撐了協(xié)同活動(dòng)的理論框架。
從個(gè)體學(xué)習(xí)走向協(xié)同學(xué)習(xí)，這是人類心智活動(dòng)的規(guī)律——維果茨基揭示的從“心智間”到“心智內(nèi)”的過渡——使然。維果茨基在敘述人類心智活動(dòng)及其發(fā)展與語言的關(guān)系時(shí)，特別關(guān)注口頭語言。語言作為社會(huì)活動(dòng)，起源于聯(lián)接人與人之心智間的口頭語言，爾后才成為支撐自身語言與心智活動(dòng)的工具與內(nèi)言的。因此，個(gè)體的內(nèi)言是嵌入了社會(huì)關(guān)系的。維果茨基就是這樣從社會(huì)過程中去探求人類心智的起源的。作為人類語言的發(fā)生順序，最早出現(xiàn)的發(fā)話方式與其說是面向自身發(fā)出的有意義的獨(dú)白，倒不如說是面向周遭發(fā)出的獨(dú)白發(fā)話方式。從“心智間”到“心智內(nèi)”的過渡不僅是語言，也是所有人類心智起源與發(fā)展的共同現(xiàn)象。維果茨基指出：“兒童的文化發(fā)展中的一切功能，出現(xiàn)兩次，形成兩種格局。起先是社會(huì)的格局，而后是心智的格局。亦即，起先是在心智間的范疇—一在人與人之間出現(xiàn)，而后在心智內(nèi)范疇——在兒童內(nèi)部出現(xiàn)”。這種現(xiàn)象，無論隨意注意、邏輯記憶、概念形成、意志發(fā)展諸方面，都普遍存在——由外向內(nèi)的過渡，是改變過程本身，是改變其構(gòu)造與功能。因此，這個(gè)法則也完全適用于學(xué)校的教學(xué)活動(dòng)。教學(xué)的本質(zhì)特征就在于創(chuàng)造“最近發(fā)展區(qū)”的事實(shí)。就是說，當(dāng)下對于兒童而言，唯有在同周遭成人的交互作用、同伙伴的協(xié)同中，才有可能隨著發(fā)展的內(nèi)在過程的推進(jìn)，發(fā)生爾后成為兒童自身內(nèi)在財(cái)產(chǎn)的一連串內(nèi)發(fā)過程，并使之覺醒和運(yùn)動(dòng)。
維果茨基強(qiáng)調(diào)，發(fā)展與學(xué)習(xí)也受教育力的支撐。不過，他重視的絕不是“教”，對于學(xué)習(xí)者而言，重要的是，倘若不能同時(shí)產(chǎn)生自己接納、自我內(nèi)化的活動(dòng)，學(xué)習(xí)是不可能形成的。而且學(xué)習(xí)不是以個(gè)人單位，而是在交互作用中展開的活動(dòng)。因此，發(fā)展、學(xué)習(xí)與教育是相輔相成的，學(xué)習(xí)是一種共同活動(dòng)。這就是他從廣義上論述人類的發(fā)展與成長同教育的關(guān)系的理論——“最近發(fā)展區(qū)”的界定。在維果茨基看來，“最近發(fā)展區(qū)是處于尚未成熟過程的某種功能——明日成熟、今日萌芽狀態(tài)的功能，亦即不是發(fā)展的成果，而是發(fā)展的花蕾”。當(dāng)下的發(fā)展水準(zhǔn)表明“昨天的發(fā)展成果、發(fā)展的總和”，最近發(fā)展區(qū)則表明“明日的智慧發(fā)展”。他認(rèn)為，靈長類與其他動(dòng)物不具備最近發(fā)展區(qū)，而人類的幼仔能夠“在集體活動(dòng)中”“超越自己的可能性的局限”。形成這種發(fā)展的“最近”的領(lǐng)域（場域）就是師生之間、親子之間的交互作用，就是交互作用活動(dòng)本身的場域。“場域”一般并不指稱物理空間，而通常指的是，不僅教師與成人，而且參與的兒童也同成人一起形成了促進(jìn)自身的學(xué)習(xí)與發(fā)展的交互作用。同學(xué)年的兒童伙伴之間交流見解、交互作用，就是促進(jìn)學(xué)習(xí)與發(fā)展的“場域”。根據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”的概念，維果茨基提出了“教學(xué)的主導(dǎo)作用”的命題——促進(jìn)兒童發(fā)展的教學(xué)不是追隨成熟之后的發(fā)展，而是引領(lǐng)正在成熟的可能性的領(lǐng)域。“唯一的好的教學(xué)”就是“先行于發(fā)展、引導(dǎo)發(fā)展的教學(xué)。”在這里，所謂“促進(jìn)智慧發(fā)展的教學(xué)”強(qiáng)調(diào)的是在成人與伙伴的援助下彼此的協(xié)同，囊括了廣義意義上的作為文化實(shí)踐的教育作用，特別強(qiáng)調(diào)了促進(jìn)兒童“科學(xué)概念”發(fā)展的教學(xué)。
（三）從“腳手架”到“拓展學(xué)習(xí)”
在西方學(xué)術(shù)界的“維果茨基復(fù)興熱”中，圍繞“最近發(fā)展區(qū)”的研究形成了從“腳手架”( scaffolding)到“拓展學(xué)習(xí)”(learning by expanding)的眾多具有代表性的界定。大體可以歸納為兩種向度。其一，是將其作為旨在提供教學(xué)援助的社會(huì)狀況與情境創(chuàng)造的一個(gè)原理；其二，是將其視為評價(jià)智慧發(fā)展動(dòng)力的一個(gè)原理。
在這種狀況與情境中，兒童通過共同解決問題與交互作用獲得新的技能與方略，“腳手架”的概念就屬于這種解讀的產(chǎn)物。布魯納( J.S.Bruner)重視教師與家長為兒童學(xué)習(xí)提供的支援，但僅僅局限于教育的作用。維爾茲( G.Wells)的看法不同于布魯納，他認(rèn)為通過師生或生生之間交互作用行為而展開的多樣視點(diǎn)的交流以及由此產(chǎn)生的創(chuàng)造性活動(dòng)，才是“最近發(fā)展區(qū)”的功能。馬薩( N.Mercer)指出，在課堂教學(xué)中教師應(yīng)當(dāng)發(fā)揮的作用是引導(dǎo)學(xué)生通過維果茨基所說的“心智間活動(dòng)”，亦即同學(xué)之間的討論，提升彼此的思考。他把維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”重新解釋為“心智間發(fā)展領(lǐng)域”(IDZ)，給旨在通過學(xué)生之間的討論而提升思維的“相互思考”(inter thinking)的對話活動(dòng)，引進(jìn)了“外化”的概念。教師作為共同體的協(xié)調(diào)者，旨在通過學(xué)生的課堂問題探究，形成“心智間發(fā)展領(lǐng)域”。課堂里學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)內(nèi)容也受到學(xué)校重視怎樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)的制約。當(dāng)然，這種課堂文化與學(xué)習(xí)文化得以實(shí)踐的關(guān)鍵在于教師與學(xué)生的日�；顒�(dòng)及其積累。
恩格斯托洛姆( Y.Engestrom)的“拓展學(xué)習(xí)”說，作為體現(xiàn)了“最近發(fā)展區(qū)”本質(zhì)特征的一種動(dòng)態(tài)發(fā)展模型，為轉(zhuǎn)型的課堂揭示了學(xué)習(xí)活動(dòng)的本質(zhì)性并描述了“發(fā)展區(qū)的階段性結(jié)構(gòu)”。在他看來，“所謂最近發(fā)展區(qū)，是指個(gè)人現(xiàn)今的日常行為與社會(huì)活動(dòng)的歷史的新的形態(tài)——內(nèi)隱于日常行為之中，作為‘雙重結(jié)合’的解決而得以在集體中生成——之間的落差”。這里的“雙重結(jié)合“指的是基于“雙重可能性”原理所闡述的“行為的一般社會(huì)可能性”與“個(gè)人行為的可比性”的關(guān)系。換言之，所謂“最近發(fā)展區(qū)”，不僅旨在獲得新的卻是社會(huì)上既存的（或者支配性的）形態(tài)，而且唯有旨在發(fā)展新的歷史活動(dòng)形態(tài)，學(xué)校的教學(xué)才能在最近發(fā)展區(qū)的內(nèi)部發(fā)生作用。所謂“旨在發(fā)展新的歷史活動(dòng)形態(tài)”，意味著在這樣一種教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)習(xí)者伴隨著介入課堂外的學(xué)習(xí)者的生產(chǎn)活動(dòng)；這也就意味著，在學(xué)習(xí)者之中和學(xué)習(xí)者之間形成真正的拓展學(xué)習(xí)活動(dòng)的必然性。教學(xué)活動(dòng)的課題就是這樣具有雙重性的新的歷史活動(dòng)，包括發(fā)展學(xué)習(xí)活動(dòng)，以及發(fā)展核心活動(dòng)——諸如勞動(dòng)。恩格斯托洛姆借助“發(fā)展區(qū)的階段結(jié)構(gòu)”，又描述了拓展學(xué)習(xí)的一般周期。拓展學(xué)習(xí)本身不是某種具體的學(xué)習(xí)方式或?qū)W習(xí)形態(tài)（諸如問題解決學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)等等），而是一種學(xué)習(xí)活動(dòng)的模型——集體地解決活動(dòng)系統(tǒng)中發(fā)現(xiàn)的矛盾的過程，亦即作為“從個(gè)人行為向集體活動(dòng)的拓展性過渡”的新的歷史活動(dòng)形式的生成周期�？梢哉f，拓展學(xué)習(xí)為維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”（“明日的成熟、今日的狀態(tài)”）的概念，提示了一種輪廓化與具體化的理論根據(jù)。
拓展學(xué)習(xí)同上世紀(jì)90年代以來一波接一波圍繞“學(xué)與教”的根本性思考，諸如“合法的邊緣性參與”論、“學(xué)習(xí)共同體”論、“社會(huì)文化研究”論、“敘事樣式”論、“反思性實(shí)踐”論等一起，引發(fā)了強(qiáng)烈的共振，受到教育學(xué)術(shù)界的關(guān)注。因?yàn)?ldquo;拓展學(xué)習(xí)是指導(dǎo)課堂轉(zhuǎn)型的基本原理，也為我們走向嶄新的未來人類的學(xué)與教，提供了潛在的可能性”。
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