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語文課型結(jié)構(gòu)優(yōu)化的基本特征和模式
發(fā)布者：cj_zqw 發(fā)布時(shí)間：2019-06-11 09:54:35 點(diǎn)擊數(shù):
課型結(jié)構(gòu)是一種反映教師施教程序和學(xué)生學(xué)習(xí)過程的規(guī)范形態(tài)。結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論的創(chuàng)立者、美國心理學(xué)家布魯納提出教學(xué)的原則之一“結(jié)構(gòu)原則”，其核心是“按照最佳的方式”組織教材，科學(xué)地安排教學(xué)程序，優(yōu)化課型結(jié)構(gòu)，對提高教學(xué)效率有著十分重要的地位。實(shí)踐證明，同樣的教材（課文），同樣的教學(xué)內(nèi)容（知識點(diǎn)、訓(xùn)練點(diǎn)），同樣水平的學(xué)生，由于課型結(jié)構(gòu)的不同，教學(xué)效果往往大不一樣。原因就在于事物的要素相同，但結(jié)構(gòu)不同，其功能也不同。有如金剛石之于石墨，其構(gòu)成元素都是單質(zhì)碳，只因碳原子的結(jié)構(gòu)方式不同，二者性質(zhì)迥異。課型結(jié)構(gòu)優(yōu)化，就是要力求運(yùn)用各種教學(xué)要素的最優(yōu)排列組合，發(fā)揮它的最大功能，獲得最佳的教學(xué)效果。
1.課型結(jié)構(gòu)優(yōu)化的基本特征
語文講讀課課型結(jié)構(gòu)優(yōu)化必須具備以下特征：
（1）整體性。根據(jù)系統(tǒng)論原理，語文教學(xué)這個(gè)系統(tǒng)中，教材、教師和學(xué)生這三者應(yīng)該是一個(gè)緊密相連的有機(jī)整體。教材是教師進(jìn)行教學(xué)的憑借，是教師向?qū)W生傳授知識、進(jìn)行能力訓(xùn)練的依據(jù)，它聯(lián)系著教師和學(xué)生：教師把教材轉(zhuǎn)化為知識信息傳授給學(xué)生，轉(zhuǎn)化為訓(xùn)練材料對學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練，其作用聯(lián)系著教材和學(xué)生；學(xué)生是教學(xué)的對象，通過教師的指導(dǎo)學(xué)習(xí)教材，他們直接聯(lián)系著教師和教材。三者是一個(gè)多層次多側(cè)面信息傳遞、反饋的交叉型立體網(wǎng)狀式結(jié)構(gòu)系統(tǒng)。此外，一篇課文教學(xué)過程中所有的教學(xué)內(nèi)容——字、詞、句、篇諸種知識的傳授，聽、說、讀、寫各項(xiàng)能力的訓(xùn)練，也應(yīng)該是一個(gè)有機(jī)整體。
系統(tǒng)論認(rèn)為，整體大于部分之和。如同人體不是四肢和各個(gè)器官的相加一樣，從一個(gè)整體中分解出來的任何一部分，同在整體中發(fā)揮功能的部分是截然不同的，各部分離開整體其功能是不存在的，如同人的眼睛離開人體則不能發(fā)揮視覺功能一樣。
因此，課型結(jié)構(gòu)必須具有整體性。
一是使教材、教師和學(xué)生三位一體，統(tǒng)一于一個(gè)完整的教學(xué)構(gòu)想之中。將教師的講授、引導(dǎo)，學(xué)生的閱讀研討和教材中的知識教學(xué)、技能訓(xùn)練等合理地搭配、組合，使之成為多層次的信息傳遞、多種多樣的思維反饋系統(tǒng)，從而克服傳統(tǒng)教學(xué)中教師信息單向輸出，重傳播灌輸，輕啟發(fā)思考，重講輕練，重教材輕學(xué)生等弊病，更充分地發(fā)揮學(xué)生的主體作用和教師的主導(dǎo)作用，獲得最佳教學(xué)效果。
二是使一篇課文的教學(xué)成為一個(gè)整體。從一篇課文的整體出發(fā)，安排教學(xué)結(jié)構(gòu)，把系統(tǒng)的而不是孤立的、完整的而不是分散的知識傳授給學(xué)生，使之表現(xiàn)出強(qiáng)大的整體功能。要運(yùn)用“綜合——分析——綜合”的思路，即從綜合出發(fā)，突出整體效應(yīng)，而不是像傳統(tǒng)的課型結(jié)構(gòu)那樣，只注重分析而忽視綜合，總是先正音、解詞，然后分段分層，一段段一層層地分析，把一篇好端端的課文肢解得七零八落，無整體功能可言。
（2）序列性。序列即教學(xué)過程組織的先后順序。課的進(jìn)行順序受制于教材的順序和學(xué)生的認(rèn)識順序，而又以學(xué)生的認(rèn)識順序?yàn)橹饕霭l(fā)點(diǎn)。語文講讀課的序必須符合語文學(xué)科的特點(diǎn)，它不像數(shù)理化教學(xué)那樣按教材順序向前推進(jìn)，而是以課文為單位進(jìn)行教學(xué)。一篇課文體現(xiàn)著作者一定的思路，但課文教學(xué)的構(gòu)思不同于作者對文章的創(chuàng)作構(gòu)思，它應(yīng)著眼于學(xué)生的學(xué)習(xí)心理和語文能力的培養(yǎng)。因此教師要在深入鉆研教材的基礎(chǔ)上，把課文思路的序和學(xué)生認(rèn)識活動的序，巧妙地結(jié)合起來，進(jìn)行加工制作，形成教師教學(xué)的序：找好始發(fā)點(diǎn)，從始發(fā)點(diǎn)出發(fā)，沿著學(xué)生的認(rèn)識規(guī)律這根縱向發(fā)展的“主軸”，向終極點(diǎn)（教學(xué)的終級目標(biāo)）運(yùn)動，最后達(dá)成目標(biāo)。
根據(jù)信息論原理，課文教學(xué)的這種進(jìn)程是一個(gè)學(xué)生吸收信息、加工信息、輸出反饋信息的序列進(jìn)程，即由認(rèn)讀感知到逐步理解，最后運(yùn)用、遷移的發(fā)展過程。這個(gè)過程中的每一層又顯示出其相對的獨(dú)立，表現(xiàn)為教學(xué)的階段性，即感知階段、理解階段和運(yùn)用階段。這個(gè)過程又總是前一階段為后一階段的基礎(chǔ)，后一階段為前一階段的深入，體現(xiàn)學(xué)生認(rèn)識運(yùn)動的兩個(gè)飛躍，因而表現(xiàn)為教學(xué)的層遞性，就構(gòu)成為它的序列。
（3）節(jié)奏性。教學(xué)的節(jié)奏與教學(xué)的效果有著密切的關(guān)系。教學(xué)節(jié)奏波瀾起伏，張弛得當(dāng)，學(xué)生必然樂此不疲，因而教學(xué)效果必然好。教學(xué)節(jié)奏平板，過快或過緩都會影響學(xué)生情緒，使學(xué)生感到乏味。教學(xué)中要有疏密、濃淡、急緩、曲直、抑揚(yáng)等變化，種種變化歸結(jié)為“張弛”二字。張，指教學(xué)處于緊張、亢奮的高潮狀態(tài)，表現(xiàn)在難度的加深，速度的加快，密度加大，情感的加強(qiáng)，師生思維的高度集中；弛，就是教學(xué)進(jìn)入比較平和疏緩的態(tài)勢，表現(xiàn)在氣氛的相對寬松，如從容的過渡、自由的發(fā)言、輕松的討論、愉悅的欣賞等。一般說，教材的重點(diǎn)和難點(diǎn)，要講詳細(xì)，節(jié)奏宜緩，讓學(xué)生充分思考；教材中較淺易的內(nèi)容，可以略講，可以“跳躍”，節(jié)奏宜快，使學(xué)生不感拖沓厭煩。要根據(jù)課型結(jié)構(gòu)各階段的不同特點(diǎn)，準(zhǔn)確地把握課堂教學(xué)的節(jié)奏，把做到有張有弛，巧妙地編成波浪式發(fā)展的教學(xué)結(jié)構(gòu)流程，使教學(xué)既暢行無阻，又有起伏地向前推進(jìn)。
（4）訓(xùn)練性。我國著名教育學(xué)家葉圣陶說過，教師的教，是為了不教。課文教學(xué)的基本任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力。能力依托于知識，但知識不能自然轉(zhuǎn)化為能力，這個(gè)轉(zhuǎn)化靠訓(xùn)練。課文教學(xué)中每一環(huán)節(jié)、每一階段都是一種閱讀能力的訓(xùn)練，只不過是不同層次的閱讀能力而已。感知階段訓(xùn)練學(xué)生閱讀中迅速而準(zhǔn)確的感知認(rèn)識能力，理解階段訓(xùn)練學(xué)生閱讀中的分析、綜合、評價(jià)等能力，運(yùn)用階段則訓(xùn)練各種能力的遷移�？傊喿x教學(xué)過程是一個(gè)語言能力、思維能力的訓(xùn)練過程，訓(xùn)練應(yīng)體現(xiàn)在每一階段，貫穿于全過程中。也就是說，訓(xùn)練是講讀課課型結(jié)構(gòu)的一根主線。
（5）控制性。一篇課文的教學(xué)既然是一個(gè)過程，那它就應(yīng)該是一個(gè)有控制的系統(tǒng)。所謂系統(tǒng)控制，是指系統(tǒng)在運(yùn)動過程中根據(jù)內(nèi)部和外部的變化而進(jìn)行調(diào)節(jié)，使系統(tǒng)穩(wěn)定地保持或達(dá)到某種特定的狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)其運(yùn)動的終極目標(biāo)。在運(yùn)動過程中，控制是依賴信息的反饋來實(shí)現(xiàn)的。我們說課文教學(xué)是一個(gè)由始發(fā)點(diǎn)向終結(jié)目標(biāo)運(yùn)動的過程，這是從絕對意義上說的。而實(shí)際上在流動的每一個(gè)環(huán)節(jié)上都有來自閱讀之外（環(huán)境、情緒等）的和閱讀本身（難點(diǎn)等）的干擾和變化。這些干擾因素和變化因素，教師和學(xué)生靠運(yùn)動中各個(gè)環(huán)節(jié)的反饋而知曉并實(shí)現(xiàn)調(diào)節(jié)，以保證教學(xué)在穩(wěn)定狀態(tài)中進(jìn)行。這就是控制。從這個(gè)意義上說，控制才能保證課型結(jié)構(gòu)的真正優(yōu)化。它指示我們在教學(xué)中，時(shí)時(shí)掌握反饋信息，及時(shí)對教學(xué)的內(nèi)容、方法、程序、節(jié)奏，以及學(xué)生的情緒等進(jìn)行調(diào)節(jié)和控制，以保證教學(xué)最有效地進(jìn)行。
2.課型結(jié)構(gòu)優(yōu)化的基本模式
姚為洲老師從實(shí)踐中總結(jié)出一套符合上述特征的講課課型結(jié)構(gòu)優(yōu)化的基本模式：一篇講讀課文的教學(xué)，可分為 6 步，即導(dǎo)入定向——整體認(rèn)讀——分析研讀——整合評讀——鞏固練習(xí)——外向遷移。
（1）導(dǎo)入定向。導(dǎo)入，是一篇課文教學(xué)的起始環(huán)節(jié)，它對全課的教學(xué)起著“定向”的作用。
導(dǎo)入的形式多種多樣，因文而異。常用的形式有：復(fù)習(xí)舊知、介紹原著、交代背景、解釋標(biāo)題、明確目標(biāo)、設(shè)置懸念、創(chuàng)設(shè)情境等。
導(dǎo)入要有明確的目的，為全課目標(biāo)和教學(xué)重點(diǎn)的完成服務(wù)，與講課的內(nèi)容緊密聯(lián)系、自然銜接；要精要簡潔，不要在細(xì)節(jié)上展開，不能喧賓奪主；要有趣味性，又要有思考性，能調(diào)集注意，激發(fā)起學(xué)生積極學(xué)習(xí)新課的興趣，為學(xué)好新課作好充分準(zhǔn)備。好的導(dǎo)入，對全課的教學(xué)，不僅從教學(xué)內(nèi)容上，而且從學(xué)習(xí)心理上，起著“定向”作用。
優(yōu)化的課型結(jié)構(gòu)常常在導(dǎo)入環(huán)節(jié)上采用設(shè)置“課眼”的形式。“眼”是最傳神的，文有“文眼”，詩有“詩眼”，好的課也應(yīng)當(dāng)有“課眼”。有時(shí)，“課眼”的設(shè)置是通過抓“文眼”來實(shí)現(xiàn)的。
如教《捕蛇者說》，抓住一個(gè)“毒”字；教《荷塘月色》，抓住“這幾天心里頗不寧靜”一句。抓住了這樣的“文眼”，教學(xué)便可以牽一發(fā)而動全身。有時(shí)，“課眼”的設(shè)置是通過選取一個(gè)并非“文眼”的教學(xué)“突破口”來實(shí)現(xiàn)的。如教《曹判論戰(zhàn)》，提出本文記敘的是春秋時(shí)期齊魯兩國在長勺的一場戰(zhàn)爭，而后人給這段文字加標(biāo)題，為什么不標(biāo)“齊魯長勺之戰(zhàn)”而標(biāo)“曹判論戰(zhàn)”？要求學(xué)生帶著這個(gè)問題學(xué)習(xí)，把學(xué)生的思路引向教學(xué)的重點(diǎn)——人物刻畫問題。“突破口”的設(shè)計(jì)，口子要小，角度要巧，要瞄準(zhǔn)重點(diǎn)目標(biāo)，為教學(xué)定向，最好能統(tǒng)領(lǐng)全篇的教學(xué)。
（2）整體認(rèn)讀。認(rèn)讀，即學(xué)生根據(jù)教師在導(dǎo)入定向時(shí)確定的“向”感知課文，從整體上初步了解課文的內(nèi)容、思路、結(jié)構(gòu)、語言等。
整體認(rèn)讀的“讀”可根據(jù)文體的不同、教師條件的不同，采取教師范讀、學(xué)生朗讀或默讀等不同形式。如散文宜教師范讀（或指名朗讀），說明文宜默讀。
在讀前應(yīng)提出認(rèn)讀要求，讓學(xué)生邊讀（聽讀）邊思考。認(rèn)讀要求應(yīng)當(dāng)是為教學(xué)的終級目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)而設(shè)立的第一個(gè)階段性目標(biāo)。它除受教學(xué)總目標(biāo)的制約外，還應(yīng)根據(jù)課文內(nèi)容的深淺、結(jié)構(gòu)的繁簡、語言的澀暢來確定。
如，《風(fēng)景談》的教學(xué)目標(biāo)（主要）是 6 幅風(fēng)景畫面的深刻含義和內(nèi)在聯(lián)系，初讀時(shí)不能領(lǐng)會，只能提出每幅畫面各寫何處景色，抓住了景物怎樣的特點(diǎn)，突出了人怎樣的活動等較為淺易的問題�！恫刹菟帯冯m是文言文，但文字淺顯，讀一遍層次了然，即可列出詳細(xì)提綱�！堆闶幧健穭t只能粗理結(jié)構(gòu)，說出兩段文字的大意�！队曛械翘┥健方Y(jié)構(gòu)龐大，以要求尋覓作者行蹤為宜�！读H藺相如列傳》故事性強(qiáng)，當(dāng)要求復(fù)述。
有人把整體認(rèn)讀與課前預(yù)習(xí)等同起來，因而常常在課堂教學(xué)中取消這一步而用課前預(yù)習(xí)來替代，這是不足取的。課前預(yù)習(xí)不可避免有不能完成的學(xué)生，這些學(xué)生一遍也沒讀課文，如何去分析研讀？可想而知，以下各步皆成“空中樓閣”。這種散的效果是很差的。再說，整體認(rèn)讀是在教師定向基礎(chǔ)上，在教學(xué)目標(biāo)控制下，根據(jù)具體要求進(jìn)行的，這與課前預(yù)習(xí)的性質(zhì)不同，效果也不一樣。應(yīng)當(dāng)把整體認(rèn)讀作為課堂教學(xué)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。
（3）分析研讀。分析研讀是在整體認(rèn)讀、初步感知課文的基礎(chǔ)上，對構(gòu)成課文的若干要素進(jìn)行的深入探討。這里所說的課文要素，包括課文的思想內(nèi)容、結(jié)構(gòu)層次、表現(xiàn)手法、語言形式以及課文中包含的字、詞、句、章、語、修、邏、文知識。
這種分析研讀，不應(yīng)是對課文各人要素的孤立研究，而應(yīng)是有聯(lián)系的研究。如，詞語的教學(xué)，應(yīng)放在對句段乃至篇章的研究之中。
《赤壁之戰(zhàn)》中，周瑜“將軍禽操，宜在今日”一句中的“禽”字，孤立地講，只能讓學(xué)生知道“禽，通‘擒’，捉拿的意思”；放在全篇中研讀，才能讀出其中的滋味：同樣要表達(dá)對付曹操的意思，魯肅用一個(gè)“治”（對付）字，諸葛亮說是“抗衡”（對抗），而周瑜卻說“禽（擒）”，一經(jīng)比較，足見周瑜英勇剛烈的性格，一個(gè)“禽”字，人物形象全活了。孤立地解詞，則索然寡味。
這種分析研讀，不應(yīng)是對課文各個(gè)要素的混合研究，而應(yīng)確定一條通向終極目標(biāo)的研讀線索，將其他要素交織于這條線索�？梢砸远温鋵哟螢榫�索，也可以以表現(xiàn)手法為線索，還可以以人物刻畫為線索，以作者的思想感情為線索等。
以段落層次為線索研讀課文，并非一定按照作者的思路進(jìn)行，應(yīng)因文（課文的寫法）而異，因人（學(xué)生的認(rèn)識）而異。
教《春》，宜按作者的思路“盼春——繪春——贊春”來研讀；教《內(nèi)蒙訪古》第一部分“一段最古的長城”，宜從最后幾段正面寫董昆的文字倒著向前推，以領(lǐng)會作者數(shù)設(shè)懸念、屢作鋪墊、一波三折，讓主人公“千呼萬喚始出來”的獨(dú)特構(gòu)思；教《為了忘卻的記念》，可把首尾兩段先提出來研讀，理解標(biāo)題含義，然后研讀主體部分；教《包身工》，宜先抽出記敘部分，拼合成連貫的整體，展現(xiàn)包身工一天的悲慘生活，然后研讀說明、議論部分。
這種分析研讀，不應(yīng)是對課文各人要素兼收并蓄、面面俱到的研究，而應(yīng)精心選擇那些與教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)密切相關(guān)的要素。分析研讀必須從導(dǎo)入時(shí)既定的“向”出發(fā)，順著研讀的線索，朝著教學(xué)目標(biāo)的完成步步推進(jìn)，切忌旁逸斜出。
這種分析研讀，不應(yīng)是只研不讀，而應(yīng)邊讀邊研，重點(diǎn)段落要精讀，在反復(fù)的讀中揣摩、分析、理解。
分析研讀是講讀教學(xué)中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在這一環(huán)節(jié)中，教師的作用依然是“導(dǎo)”，切不可以講代導(dǎo)，應(yīng)當(dāng)啟發(fā)學(xué)生思維，讓學(xué)生動腦、動口、動手，精讀課文，質(zhì)疑解難，從而獲得對課文的透徹理解，達(dá)到學(xué)習(xí)應(yīng)有的深度。
（4）整合評讀。一篇課文是一個(gè)整體，對局部要素的分析，只能解決對局部要素的認(rèn)識，不能解決對文章的整體把握。因此，必須在對局部要素分析研讀的基礎(chǔ)上進(jìn)行整合評讀。這一環(huán)節(jié)的主要特點(diǎn)是，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，將前一階段獲得的各個(gè)局部認(rèn)識，加以綜合，使之形成整體認(rèn)識，并作出評價(jià)。
評讀的讀，短文可由學(xué)生朗讀，長文可快速默讀，也可用朗讀重點(diǎn)段落與快速默讀相結(jié)合的方法。
評讀的評，應(yīng)展開討論，讓學(xué)生自己綜合，作出評價(jià)，然后由教師作提綱挈領(lǐng)的概述總結(jié)。
整合評讀查“綜合——分析——綜合”過程中的后一個(gè)“綜合”，是導(dǎo)入定向時(shí)提出的問題的解決，是分析研讀的深化，較之整體認(rèn)讀時(shí)的“綜合”有一個(gè)質(zhì)的飛躍。如教《荷花淀》，從介紹孫犁小說“追求散文式的格調(diào)、詩歌般的意境”的風(fēng)格導(dǎo)入，提出為什么寫戰(zhàn)爭，而不見硝煙淚痕，卻見明月清風(fēng)，將一場伏擊戰(zhàn)安排于清香四溢的荷花淀這一“定向”性問題，經(jīng)過整體認(rèn)讀（理清情節(jié)結(jié)構(gòu)），分析研讀（分析人物對話、細(xì)節(jié)、景色描寫），到整合評讀時(shí)，學(xué)生便從課文的主題和作者的風(fēng)格兩個(gè)方面，水到渠成地作出綜合評價(jià)。
（5）鞏固練習(xí)。完成了整合評讀之后，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生整理本課所學(xué)的內(nèi)容，把零散的展開的知識歸納成系統(tǒng)的條理的知識，并復(fù)習(xí)鞏固，貯存于學(xué)生各自正在逐步豐富、完善的知識結(jié)構(gòu)中。為了鞏固、強(qiáng)化教學(xué)的效果，加深對課文及有關(guān)知識的理解，促進(jìn)知識的運(yùn)用，應(yīng)要求學(xué)生完成一定數(shù)量用課文作為材料的練習(xí)題�？蛇x用課文后的“思考和練習(xí)”，也可另編習(xí)題，還可以讓學(xué)生編，或?qū)懽x書筆記。
如教《南州六月荔枝丹》，主要是掌握科學(xué)小品中科學(xué)性與文學(xué)性關(guān)系的知識，可要求學(xué)生把課文改寫成不用文學(xué)手段的一般說明文，并通過二者的比較進(jìn)一步理解科學(xué)小品的特點(diǎn)。
鞏固練習(xí)是由理解向運(yùn)用的過渡，是運(yùn)用的初級階段，是促進(jìn)轉(zhuǎn)化能力的必不可少的中介環(huán)節(jié)。
（6）外向遷移。外向遷移就是讓學(xué)生舉一反三，運(yùn)用所學(xué)的知識解決新問題，完成由知識向能力的轉(zhuǎn)化。其方法有：
①完成單元內(nèi)自讀課文的學(xué)習(xí)。如學(xué)習(xí)了《雄傳的人民大會堂》，懂得了說明建筑物的方法，再自讀《凡爾賽宮》。
②運(yùn)用與課文相仿或有關(guān)的閱讀材料進(jìn)行訓(xùn)練。如學(xué)習(xí)了《蘇州園林》，再讀一篇《蘇州留園》；學(xué)習(xí)了《五人墓碑記》，再讀一篇《周順昌傳》。
③學(xué)習(xí)課文的寫作方法進(jìn)行寫作。如學(xué)習(xí)了《南州六月荔枝丹》，教師可提供一些關(guān)于菊花的資料，讓學(xué)生學(xué)習(xí)運(yùn)用文學(xué)手法寫一篇題為“金秋話菊”的科學(xué)小品。還可以延伸到課外閱讀，學(xué)習(xí)節(jié)選課文之后可以讀原著，如讀了《守財(cái)奴》，可讀原著《歐也妮·葛朗臺》；可以對課文進(jìn)行改寫、續(xù)寫，如寫《孔乙己的死》、《于勒回來以后》、《（項(xiàng)鏈）續(xù)篇》等。
鞏固練習(xí)和外向遷移兩步可以放在課外進(jìn)行，但教師必須作檢查、講評，將這兩步完成情況的信息及時(shí)向?qū)W生反饋，矯正知識運(yùn)用中的偏差。
以上提出的講讀課型結(jié)構(gòu)“六步”，可分為三個(gè)階段：感知階段、理解階段、運(yùn)用階段。我們稱之為“三階六步”課型結(jié)構(gòu)模式。此模式可圖示如下：
“三階六步”課型結(jié)構(gòu)模式，符合語文教育的原則，體現(xiàn)了教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用；符合科學(xué)的思維方式，從綜合出發(fā)，在綜合的控制下分析，再到綜合；符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，包含著從感知到理解，從理解到運(yùn)用的兩次質(zhì)的飛躍，突出訓(xùn)練在由知到能的轉(zhuǎn)化中的重要作用。這種模式具有整體性、序列性、節(jié)奏性、訓(xùn)練性，加上實(shí)施中的不斷調(diào)節(jié)控制（控制性），體現(xiàn)了講讀課課型結(jié)構(gòu)優(yōu)化的基本特征，運(yùn)用于教學(xué)能收到良好的效果。
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