生動性：歷史教學的生命
發(fā)布者：cj_chmy 發(fā)布時間：2018-05-08 07:59:13 點擊數(shù):
生動性：歷史教學的生命
波瀾壯闊的歷史場面、叱咤風云的歷史人物、撲朔迷離的歷史事件、璀璨奪目的歷史文化……這一切構成了絢麗多彩的歷史畫卷。是的，歷史蘊涵著豐富的內容和人類的智慧，歷史是生動的。然而，歷史課在學生心目中的地位之低，讓人震驚。教育部1997年對北京2107位學生的調查顯示：在學生對最不愿意學的課選擇比例由高到低的排序中，歷史課居前3位；在學生對15門課程喜歡程度由低到高的排序中，歷史課居第2位；在被學生視為“枯燥、沒意思的課”的排序中，歷史課居第5位。歷史課出現(xiàn)了危機！其中原因或許有多種，但歷史課缺乏應有的生動性無疑是其最重要的原因之一。歷史課沒有了生動性，也就使學生失去了對歷史課的興趣，就更談不上培育學生的人格、培養(yǎng)學生的能力。因此，從某種意義上說，生動性是歷史教學的生命。本文就歷史課的生動性作一探索，以就教于方家。
一
歷史教學的生動性，就是要讓學生獲得真切的歷史感，即在頭腦中再現(xiàn)歷史畫面，如臨其境、如見其人、如聞其聲，從而激發(fā)學生學習歷史的興趣，引起學生對歷史事件、歷史人物和歷史現(xiàn)象的關注和思考。從心理學視角看，歷史課的生動有三種：形象性生動、思維性生動、好奇性生動。
1．形象性生動。歷史是形象的，歷史形象在歷史活動發(fā)生之初是可以直接感知的，到了后世，時過境遷，物毀人亡，原先的歷史形象在時空中消失了，只留下一些文字記錄和遺跡遺物。歷史教師應運用獨特新穎的形象創(chuàng)造能力和達意傳神的形象描述能力再現(xiàn)歷史形象。生動逼真、淋漓盡致的歷史形象具有極強的感染力，不僅能給學生留下深刻的印象，而且也能給學生以審美情趣，提高學生學習歷史的興趣。歷史教師再現(xiàn)歷史形象一般可通過下列三種方式：
（1）感染性的語言。歷史是一門描述性學科，要生動地再現(xiàn)已逝的歷史，離不開教師的描述，而教師描述的生動與否很大程度上取決于教師語言的感染力。它體現(xiàn)在語言的優(yōu)美性上，如在蒙古族的興起時，教師可投影《蒙古包》，配之以悠揚、舒展的蒙古族音樂，然后作這樣的描述，“我國北方的大漠南北地區(qū)，自遠古以來一直是游牧民族活動的歷史舞臺，他們興衰嬗替，相繼稱雄，在茫茫草原上演出了一幕幕威武雄壯的話劇。公元13世紀，又有一個虎虎生威的古老民族崛起于漠北地區(qū)，它是誰？就是過著游牧和狩獵生活的蒙古族……”這樣的描述能緊扣學生的心，將學生引入歷史情境之中。再如在講農(nóng)村革命根據(jù)地建立時，教師可指出：“中國革命高潮快要到來”了，“快要”是什么意思？它是站在海岸遙望中已經(jīng)看得見桅桿尖頭了的一只航船，它是立于高山之巔遠看東方已見光芒四射噴薄欲出的一輪朝日，它是躁動母腹中的快要成熟了的嬰兒。感染力除了語言的優(yōu)美性外，還可以是語言的幽默性、哲理性等。
（2）合理性的補充。中學歷史教材囿于篇幅，歷史人物的出現(xiàn)往往是“閃現(xiàn)式”的，這使歷史人物形象干癟。如果教師在教學中作合理的補充，不僅能使人物形象豐滿，而且也能增添歷史教學的生動性。中學歷史教材講到林彪時，提到戰(zhàn)爭年代他受過傷，因此，建國后一直在家養(yǎng)病，廬山會議后，接任國防部長的職務。學生很想知道林彪是怎么受傷的？教師可作適當補充：平型關大捷后，林彪發(fā)了“洋財”，得到了戰(zhàn)利品──一件黃呢子軍大衣和一匹豐神健骨的駿馬“千里雪”。1938年3月，林彪率部到達呂梁山和太岳山脈，開辟了晉西南抗日根據(jù)地，與閻錫山的部隊為鄰，國共雙方協(xié)同抵御日軍的掃蕩。3月2日清晨，突然降了一場大霧。林彪不聽警衛(wèi)員的勸說，獨自一人到住地村外去遛馬，不知不覺進入了閻錫山部隊的防區(qū)。由于閻錫山部正和日本人打仗，在防區(qū)邊緣布置了警戒線，放了流動哨。防區(qū)外的蹄聲和馬嘶引起了士兵的注意，帶隊的一個班長從濃霧中看見一個軍官模樣的人身穿黃呢大衣，騎著一匹洋馬飛馳而來，認定是日軍軍官無疑，下令開槍。林彪和馬倒在地上。子彈從他的前胸打入，洞穿右肺葉。等大驚失色的閻軍士兵認出林彪時，他已經(jīng)由于失血過多而昏死過去。聞訊趕來的警衛(wèi)員趕緊把林彪抬回一一五師進行急救，由于戰(zhàn)時醫(yī)療條件太差，開刀取彈頭的危險性很大，沒人敢動這個手術。雖然細想起來十分窩囊，但林彪這次卻表現(xiàn)了一名儒將所顯露出來的寬宏大量和坦蕩之心，他沒有同意閻錫山提出的槍斃肇事者的意見，寬恕了闖禍的班長和士兵。這樣的描述，能讓學生產(chǎn)生歷史的真切感。
（3）曲折性的情節(jié)。有時歷史教師通過曲折的情節(jié)描述能增添歷史課的生動性。如講述拿破侖戰(zhàn)爭時，教師可作這樣的描述：……拿破侖在軍事上取得了一系列重大勝利，1810年拿破侖帝國的疆域達到了頂點，然而其戰(zhàn)爭的性質也由革命性為主變?yōu)榍致孕詾橹鳌?812年，拿破侖帶領六十多萬大軍，遠侵俄國，俄軍卻不顧一切地后退，不給拿破侖以圍殲的機會。9月14日，拿破侖的軍隊進入莫斯科，但那幾乎是一座空城。拿破侖只得撤軍，撤退中遭到俄軍的襲擊，法軍凍死、餓死和被殺死的不計其數(shù)。遠侵莫斯科使拿破侖損失慘重，回國時只剩下二萬多人。但拿破侖畢竟不愧是杰出的政治家和軍事家，他絲毫沒有灰心之意，一回到巴黎就立即組織新的大軍，因為他預料到比以前更大規(guī)模的反法聯(lián)盟的武裝力量將向法國撲來。1813年，拿破侖與第六次反法同盟的武裝在萊比錫交戰(zhàn)，1814年，他被囚禁在地中海的厄爾巴島上。拿破侖一生打了那么多仗，把大部分精力消耗在戰(zhàn)場上，厄爾巴島，按理是他最理想的隱居地，是一個失敗者最好的歸宿。但這不符合他的性格。研究拿破侖的專家認為拿破侖有三次不合常理的行動：一次是1799年在埃及“棄軍而逃”；一次是1812年兵敗莫斯科后只身回巴黎；第三次就是被囚禁在厄爾巴島后出現(xiàn)的歷史上罕見的奇跡──他逃離小島，渡過大海，在法國南部海岸登陸，不費一槍一彈而贏得了整個法蘭西，再次成為皇帝，演出了驚心動魄、威武雄壯的一幕。俄、英、奧、普等歐洲強國在維也納爭吵不休時，聽到拿破侖逃出來的消息，十分震驚，急忙組織第七次反法聯(lián)軍對付法國。1815年，拿破侖兵敗滑鐵盧，后被囚禁在圣赫勒拿島。
2．思維性生動。思維是美麗的花朵。歷史教師可以借助思維這一美麗的花朵，即通過一系列富有啟發(fā)性的設問，緊扣學生的心弦，激發(fā)學生的求知欲，使本來平談或抽象的事物生動形象起來。
（1）環(huán)環(huán)緊扣式。即通過一環(huán)緊扣一環(huán)的設問，調動學生的思維，使歷史教學生動起來。如《稀疏的資本主義萌芽》一課概念新、知識多、教學難度大，教學中教師可采用將教材知識內容倒敘的方式，從標題講起，先突破“資本主義萌芽”這個難點，然后用逆向思維的方法，進行層層遞進的設問：①資本主義萌芽的標志是什么？何時何地最早出現(xiàn)？怎樣能判斷機房具有資本主義萌芽的性質？②資本主義萌芽為什么首先出現(xiàn)在江南一些地方？明朝中后期商品經(jīng)濟發(fā)展情況如何？③商品經(jīng)濟發(fā)展和什么有關？明朝時農(nóng)業(yè)和手工業(yè)的情況又是如何？④明朝農(nóng)業(yè)和手工業(yè)發(fā)展的原因是什么？引導學生分析�？偨Y時，教師再將思維順序倒過來。
（2）中心開花式。在學生對歷史事件有一定認識的基礎上提出富有啟發(fā)性的問題，激發(fā)學生的思維，讓學生發(fā)散性思考，允許學生適當討論，以達到較好的教學效果。如講到抗美援朝的意義時，有些教師可能習慣于讓學生讀下一教材中的一段話。教材的表述是針對中國而言的，但是，教師如果能略作改變，從較為廣闊的視野進行設問：朝鮮戰(zhàn)爭對國際格局產(chǎn)生了什么影響？然后啟發(fā)學生從對朝、日、美、蘇、中等角度思考，可能會有意想不到的效果。（學生可能會回答：給美國在戰(zhàn)后的全球稱霸政策當頭一棒；蘇聯(lián)既避免了與美國的直接沖突，又兵不血刃地鞏固了遠東戰(zhàn)線；推動了日本經(jīng)濟迅速發(fā)展；加劇了朝鮮南北雙方的對立；導致了中美之間20余年的敵對；提高了中國的國際地位，等等。）
3．好奇性生動。好奇是人們對新奇事物積極探求的一種心理狀態(tài)，它往往會成為一個人獲得知識、掌握真理的內在動力。中學生對歷史的好奇心特別強，他們對新鮮的歷史知識總希望探個究竟，歷史教師要善于利用學生這種心態(tài)，在平鋪的歷史敘述中，給學生一點意外的刺激，從而起到“一石激起千層浪”的效果。引起學生好奇的常用方法有：
（1）留下懸念。懸念就是給人們心理上造成一種強烈的想象和掛念。它具有很大的誘惑力，余音不絕，耐人尋味。歷史教師要善于制造懸念，讓學生睜大好奇的眼晴，而好奇可能孕育著天才的發(fā)現(xiàn)。據(jù)說，一位年輕的英國科學家之所以證明了直角三角形中兩直角邊的n次方之和不等于斜邊的n次方（n不等于2），就因為教師在講勾股定理時說了一句話：三百年前一位科學家提出只有勾股定理是成立的，其他情況（3次方、4次方以至n次方）都不成立，但這位數(shù)學家沒來得及公開自己的證明即死了，遂成為一個數(shù)學之謎。歷史上有許多歷史之謎，如北京人化石下落之謎、武則天無字碑之謎、敦刻爾克之謎等。歷史教師如能適時地讓學生了解這些歷史之謎，不僅能增加教學的生動性，而且或許無意中造就了未來的歷史學家。
（2）引入爭鳴。對學生感興趣的內容，教師可通過引入爭鳴來加強教學的生動性。如在講完美國的“門戶開放”政策后，教師可對學生說，史學界關于“門戶開放”政策的評價有三種：一是“侵略說”，向榮認為，“門戶開放”政策的核心內容是重申“最惠國”原則，要求列強向美國開放各自在華的勢力范圍，實行貿(mào)易“機會均等”，以便美國憑借自己的工業(yè)優(yōu)勢，實現(xiàn)獨霸中國的第一步──壟斷中國市場，是一項帝國主義的侵略政策。二是“抑制或延緩侵略說”，汪熙認為，“門戶開放”政策在客觀上對抑制或延緩帝國主義對中國的侵略也起過一定作用。三是“制衡說”，羅榮渠認為，“門戶開放”政策，盡管是根據(jù)美國的利益提出來的，“但并不能以此簡單地否定它在中國的國際政治中起過某些微妙的歷史作用。”盡管這種作用并非是政策制定者的初衷，但“門戶開放”政策的提出，“使歐洲和日本爭奪中國的斗爭復雜化，形成多角對峙，從而在一定程度上對某些國家，如沙俄和日本瓜分中國的勢力起了制衡作用”。
（3）聯(lián)系熱點。運用熱點造成的興奮點，引起學生的關注和激發(fā)學生的興趣，從而提高教學的生動性。如利用學生迫切需要了解中東問題的心理，從新聞中的巴以沖突或伊拉克戰(zhàn)爭引入歷史上以色列建國及巴以沖突、中東戰(zhàn)爭等歷史。
二
歷史教學是一門藝術。歷史教學的生動性，很大程度上取決于歷史教師的素質，歷史教師不僅需要具有深厚的史學功底，而且需要具有嫻熟的駕馭教學活動的能力。歷史教師如何讓學生穿越時空的隧道，將已逝的歷史“活”起來，進而燃燒起學習歷史的激情呢？這就需要運用一定的手段或方法。從手段或方法的角度看，歷史課的生動有三種：描述性生動、直觀性生動、參與性生動。
1．描述性生動。指教師運用語言進行繪聲繪色的描述，從而讓學生在頭腦中建立起歷史事件和歷史人物的生動形象。教師的描述要生動傳神，就應做到以下三點：
（1）細節(jié)刻劃。關于“九一三事件”教材講得很簡單，為了增強教學的生動性，教師可進行細節(jié)刻劃。“九大”后，林彪成了毛主席的接班人，他為何還要搶班奪權？因為有兩個問題引起他的焦慮，一是他的身體狀況，怕先于毛主席而去；二是意識到江青等人的勢力有超越他的趨勢，怕夜長夢多。于是，1971年林彪下達了實施反革命政變的手令，想乘毛主席南巡之際殺害毛主席，在計劃落空后決定外逃。9月12日晚11時40分，林彪、葉群、林立果等人提著皮箱和文件包，跌跌撞撞地鉆進紅旗防彈車，不顧警衛(wèi)部隊的攔阻，開足馬力，向山海關機場奔去，然后，256號專機在一片漆黑中強行起飛。周總理得到報告后，下令開動華北地區(qū)的全部雷達進行監(jiān)視。當我軍監(jiān)視雷達報告林彪的飛機要越界外逃時，周總理請示是否要攔截？毛主席沉思片刻后說：“天要下雨，娘要嫁人，讓他去吧。”這架飛機就在13日凌晨1時55分，越過414號界樁，飛入蒙古人民共和國，不久即墜毀在溫都爾汗。
（2）材料引入。如講袁世凱稱帝時可引入一些對聯(lián)以增加教學的生動性：前清翰林王闿運給總統(tǒng)府撰寫了一副對聯(lián)：“民猶是也，國猶是也，何分南北；總而言之，統(tǒng)而言之，不是東西。”橫批是“旁觀者清”。（這是一幅嵌入聯(lián)，即“民國何分南北，總統(tǒng)不是東西。”）袁世凱復辟稱帝時，有人寫了一副對聯(lián)的上聯(lián)，公開征求下聯(lián)。上聯(lián)是“或在園中，拖出老袁還我國。”征得的下聯(lián)是：“余臨道上，不堪回首話前途。”（這是拆字聯(lián)，語意雙關。“園”字去“袁”，加進“或”字即成繁體的“國”字，其意是打倒袁世凱，還我“中華民國”。“道”字去掉“首”，加進“余”即成“途”字。意思是袁世凱復辟稱帝，倒行逆施，使人擔擾國家前途。）袁世凱死去，有人為他寫了一幅挽聯(lián)：“袁世凱千古；中國人民萬歲。”有人說，“袁世凱”三字怎么和“中國人民”四字相對，不合對聯(lián)要求。寫聯(lián)人說，“袁世凱就是對不住中國人民。”圍繞對聯(lián)教師可以提問：上述對聯(lián)說明了什么？如何評價袁世凱？
（3）合理“虛構”。北京人會使用火，火的功能用邏輯推理來表達是可以照明、熟食、防寒、嚇跑野獸。教師若通過合理“虛構”，用形象思維的方式表達，或許效果更好：北京人打獵歸來，女人們往火堆上添干柴，把火燒得旺旺的，照得山洞通亮通亮。他們把獵物分割開，每人把分得的獵物放在火上烤，不一會便發(fā)出撲鼻的香味，吃下去比吃生東西舒服多了。夜深了，風有點涼，他們圍在火堆旁取暖。小孩們很快入睡了，大人們指指劃劃，商量著明天打獵的計劃。兇猛的劍齒虎聞到食物的香味，慢慢向山洞走來，但見到火光，便嚇跑了。
2．直觀性生動。歷史雖然已經(jīng)飄逝，不能重現(xiàn)，不能直接感知，但歷史文物和遺跡是可以直接感知的：文物和遺跡雖然覆蓋著朦朧的煙霧，但不失為過往行程的物證。當歷史文物與感知者的豐富學識相結合時，就能從思維中再現(xiàn)歷史的形象。因此，歷史教師要善于通過文物、模型、地圖、圖片以及電影、電視、錄像等直觀教具進行歷史教學。應該注意的是，教師要通過直觀，引導學生透過歷史形象的表征看到隱藏在其背后的實質，即發(fā)現(xiàn)歷史形象反映了什么樣的內在歷史真實。如對秦皇陵兵馬俑，學生不能僅僅停留在兵馬俑的嚴整宏偉、栩栩如生上，而應引導他們將兵馬俑的陣容與商鞅變法的內容聯(lián)系起來，看到其反映和涵蓋了秦國富國強兵、兼并六國的內在歷史真實；還可以引導他們將兵馬俑拱衛(wèi)秦皇陵墓與專制主義中央集權的制度聯(lián)系起來，看到秦朝皇權至尊在陵墓儀制方面的反映。只有這樣，才能從感性形象上升到理性認識。直觀性生動較適宜于戰(zhàn)爭史、藝術史等方面的教學。
3．參與性生動。歷史雖然是過去的事，但歷史教師能通過多種方法創(chuàng)設歷史情境，幫助學生感知歷史，形成歷史表象，并通過學生對歷史的體驗，激發(fā)學生的情感，從而使歷史課生動起來。這種由于學生參與其中而激發(fā)的生動稱為參與性生動。
（1）角色扮演。讓學生扮演歷史人物的角色，增加學生學習的參與性，以提高學生學習的積極性。角色扮演可以是即興型的，也可以是演練型的。前者如在講述19世紀末維新派與封建頑固派論戰(zhàn)時，可當即讓一位學生扮演維新派，一位學生扮演封建頑固派，圍繞著論戰(zhàn)的三個內容進行即興式辯論；后者如在講授《兩漢與匈奴的和戰(zhàn)》時，可精心準備排練一場“匈奴崛起”、“白登之圍”、“雙雄出擊”、“昭君出塞”四幕歷史話劇。
（2）內心體驗。讓學生穿越時光的隧道，置身于歷史環(huán)境中，體驗歷史人物的內心世界，從而達到既生動又調動學生思維的目的。如在講述秋收起義時，教師可先運用多媒體創(chuàng)設情境：1927年，秋收起義的三路工農(nóng)革命軍相繼受挫，殘余部隊退到了文家市。然后問學生：如果你是毛澤東，你將會作怎樣的打算？并說明理由。
三
歷史涉及到社會生活的各個方面，包括政治、經(jīng)濟、軍事、科技、文化、社會生活和民風習俗等。因此，歷史教學的生動性意味著歷史教師要將上述（如政治、經(jīng)濟和文化等）內容讓學生生動地感知，形成歷史表象，并獲得豐富的歷史體驗。以下從政治史、經(jīng)濟史、文化史三個方面加以說明。
1．政治史。政治是階級、政黨、社會團體和個人在國內及國際關系方面的活動。中學歷史教材中的政治史內容很多，如何讓政治史生動起來？下面略作論述：
（1）政治角逐。政治斗爭一般都有曲折的情節(jié)，教師可通過繪聲繪色的描述展現(xiàn)其生動性，也可以通過剪切影像資料，再現(xiàn)歷史過程。前者如玄武門之變，教師可就李世民先發(fā)制人、在玄武門設伏兵射殺李建成和李元吉的過程作生動的描述；后者如辛酉政變，教師可將關于慈禧的影視資料作適當編輯，配以說明性的畫外音，制作多媒體課件。
（2）典章制度。政治制度是較難講得生動的，一般而言，其內容制作成多媒體課件（圖示），邊演示邊講述，較形象生動，如講述唐朝的三省六部制。政治制度的影響或作用，可以史實進行印證。如講明朝特務機構的作用時可引用下列史實：錢宰被征編《孟子節(jié)文》，散朝回家，吟詩道：“四鼓冬冬起著衣，午門朝見尚嫌遲。何時得遂田園樂，睡到人間飯熟時。”第二天上朝，朱元璋問他：你昨日的詩作得好。不過，我并沒有“嫌”遲啊，改作“憂”字如何？錢宰嚇得連忙磕頭請罪。說明明朝特務機構對官吏和人民的監(jiān)視及明專制主義中央集權的加強。
（3）軍事斗爭。戰(zhàn)爭史的教學一般采用描述性和多媒體輔助教學為宜。如有教師在教學《第二次世界大戰(zhàn)的爆發(fā)和擴大》時，制作了多媒體課件，畫面上是活動地圖，面面的小框中放映相應的戰(zhàn)爭場面，并配以說明性的畫外音，聲影并茂。有時軍事史教學也可采用直觀性與思維性結合的教學方法。如二戰(zhàn)中德軍進攻法國，教師可讓學生看德軍進攻西線圖，然后層層設問：德法邊境是固若金湯的馬其諾防線，法國北部則是強大的英法軍隊，德軍如何才能找到突破口？德國古德里安三個坦克師從阿登山脈地區(qū)進入法國時，馬其諾防線是否還有用？當?shù)萝娭辈逵⒓{時德軍是否有后顧之憂？法國北部的英法軍隊受到德軍進攻時，被迫向海邊撤退，這時，希特勒兩次命令其坦克部隊停止前進，為什么？敦刻爾克大撤退的奇跡是怎樣出現(xiàn)的？號稱強大的法國為什么一個多月就潰敗了？這種教學既生動又調動學生的思維，其效果不比多媒體教學差。
（4）外交風云。外交史風云變幻，充滿著軼聞和傳奇，如李鴻章在馬關遇刺、古巴導彈事件、柏林墻的修筑等。外交史的教學通常用理性的分析和富有傳奇色彩的插曲，吸引學生。如中美關系正�；處熆梢砸龑W生分析中美雙方的需求，然后，講述乒乓外交的推動、基辛格秘密訪華等。當然，也可運用參與性和直觀性等方法，讓課堂教學生動起來。如有教師在1919年巴黎和會教學中，創(chuàng)設歷史情境，讓三位學生扮演“三巨頭”；中美關系正�；部蛇\用影像資料，以增加教學的直觀性生動。
（5）民族交往。民族史是中國史的重要內容，民族史教學的生動性，以描述性生動為主，輔以參與性生動和思維性生動。如對張騫出使西域、文成公主入藏等內容教師可進行繪聲繪色的描述。對一些缺乏情節(jié)性的民族間的經(jīng)濟文化交往，教師可引入一些材料，如講宋朝與少數(shù)民族關系時可引入劉迎的小詩：“迄今井邑猶荒涼，居民生資惟榷場。馬軍步軍自來往，南客北客相經(jīng)商。”上文提到的《兩漢與匈奴的和戰(zhàn)》一課中排練的四幕歷史話劇即是參與性生動的例子。
2．經(jīng)濟史。經(jīng)濟史由于缺少情節(jié)性，一般比較枯燥。如何變枯燥為生動，這是歷史教學面臨的挑戰(zhàn)。筆者認為克服經(jīng)濟史的枯燥感，教師在教學時可以作以下嘗試：
（1）原因問題化。經(jīng)濟興衰的原因是較難講生動的，教師可運用探究法調動學生的思維。如向帝國主義過渡時美國經(jīng)濟為何迅速發(fā)展？教師可讓學生自主探索，并可引導學生從政治環(huán)境、政策調整、市場、資本、勞動力、資源、科學技術等方面加以思考。因此，經(jīng)濟原因的教學較多的是采用思維性生動。
（2）現(xiàn)象直觀化。經(jīng)濟現(xiàn)象較多存在于經(jīng)濟史教學中，如經(jīng)濟發(fā)展的情況、經(jīng)濟危機時的表現(xiàn)等等。如果說經(jīng)濟原因要借助于思維性生動，那么，經(jīng)濟現(xiàn)象則更多的是運用直觀性教學更為生動。如一戰(zhàn)后德國支付第一期賠款后經(jīng)濟混亂、馬克貶值時，讓學生看“孩子玩馬克”的圖，不用教師解釋，學生就明白了一切。講道威斯計劃，可讓學生看“漫畫”《一戰(zhàn)后德、英、法和美國的經(jīng)濟關系》。經(jīng)濟危機的表現(xiàn)也可讓學生看有關圖片或影視資料。這些能對學生產(chǎn)生強力的視覺沖擊，留下深刻的印象。
（3）數(shù)字形象化�！恶R關條約》賠款二億兩白銀（不含贖遼費），為了使數(shù)字形象化，教師可這樣處理：二億兩白銀，若每兩白銀約折合37．8克（清朝銀兩為專用計銀單位，關平每兩白銀為37．797克），這些白銀有7560噸，如果用載重5噸的卡車裝載，需要用1512輛卡車。又如，第二次鴉片戰(zhàn)爭中，沙俄強迫清政府簽訂《中俄璦琿條約》、《中俄北京條約》、《中俄勘分西北界約記》等不平等條約，共割去150多萬平方公里的領土，形象化地講，約相當于3個法國，或10個山東省的面積。再如有些統(tǒng)計表格，可通過計算機轉換成柱形圖、曲線圖或餅形圖等，讓學生一目了然。
（4）線索圖示化。在經(jīng)濟史歸類復習時，采用專題線索圖示化，能較形象生動地反映一些歷史事物的發(fā)展過程。如貨幣發(fā)展史商的貝幣、戰(zhàn)國時期各國不同的貨幣、秦朝的圓形方孔錢、漢武帝的五銖錢、新朝的大錢、唐朝的開元通寶、北宋的交子和白銀等串成一線，用圖片配文字直觀地展現(xiàn)出來。
3．文化史。讓文化史課教得生動，教師可運用下列方法：
（1）抽象問題具象化。文化史中的哲學思想是枯燥而難以理解的，教師在教學中為了讓枯燥的東西變得生動，就要善于將抽象的問題具象化。如講到明朝王陽明的心學，其基本理論是“心外無物”、“心外無理”。學生難以理解，教師可通過王陽明與朋友對話這一“具象”幫助學生理解。有一次，王陽明同朋友在郊外游覽，朋友指著山中開花的樹木問他：“你說天下無心外之物，山中樹木的花開花落，同我心有何相關？”王陽明回答道：“你不來看此花時，此花與你的心同歸于寂；你來看此花時，此花顏色一時明白起來，就說明此花不在你的心外。”
（2）科學發(fā)現(xiàn)過程化。講授文化史時，不僅要讓學生知道重大發(fā)明的結果，更要讓學生了解發(fā)現(xiàn)的過程，這是歷史教學的一個重要原則。因為前者只能讓學生感慨發(fā)現(xiàn)的偉大，產(chǎn)生崇敬或自豪之心，后者則能讓學生在生動的感知中汲取科學精神和人文精神，并得到一些有益的啟發(fā)。如講達爾文創(chuàng)立進化論時，教師可將經(jīng)過作一簡述：達爾文出生于書香門第，他上劍橋大學時，沒有將時間浪費在官方的課程上，而是更多地花費在收集和研究動物及昆蟲方面。有位教授認識到他的潛力，推薦他到政府即將開始環(huán)球科學考察的“比格爾號”船上當不拿薪水的博物學家。從1831年至1836年，他進行了為期五年的考察。期間，他對在個別物種身上觀察到的許多變異印象極為深刻，但變異是怎么發(fā)生以及為什么會發(fā)生的問題仍未得到解答�？疾旎貋砗�，他潛心進行研究，1842年他寫就了35頁的提綱，后來擴充到231頁，最后再三核對材料，尋找根據(jù)，又將那231頁的稿子壓縮了一半。1858年，他在倫敦向學會宣讀了自己的論文，次年正式出版了《物種起源》一書，系統(tǒng)地闡述了他的進化論思想。
（3）藝術作品直觀化。在藝術史涉及到一些繪畫、書法、雕塑等藝術作品時，教師可提供相應的作品，讓學生欣賞。教師要引導學生從內容、形式（構圖、色彩、透視）、影響等方面進行賞析。
（4）個別情況特殊化。文化史的內容很廣，教師不可能樣樣都精通，有時教師可借助學生的多才多藝，通過活動的形式進行教學。如讓學生“說課”即是，教師事先布置學生選擇自己最拿手的東西作準備，教學時，讓學生展示或表演，有的學生可能會演奏音樂家的名曲，有的學生可能會朗讀詩人的小詩……這樣能充分調動學生學習主動性，增強課堂教學的生動性。
（5）鞏固知識表格化。文化史的教學要以生動性、啟發(fā)性為前提，但其知識的鞏固則以表格化為上佳。因此，教師在課堂教學總結時應運用表格鞏固和強化學習的知識，讓學生掌握時代、人物、成就等內容。
總之，教師在歷史教學中應力求做到生動，不斷激發(fā)學生學習歷史的興趣和熱情。值得注意的是：生動性應以教材內容而定，并注意各種方法交替使用；由于受歷史教學時間制約，不可能事事都求生動，教學中應選擇典型人物或事件苦心經(jīng)營、獨運匠心，一堂課能形成兩三個高潮就算成功了。生動性是歷史教學的生命，也是歷史教師永恒的追求。
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