教學(xué)案例研究的三種指向
發(fā)布者：cj_zsq 發(fā)布時(shí)間：2018-03-19 10:46:01 點(diǎn)擊數(shù):
教學(xué)案例研究的三種指向
來(lái)源：《上海教育科研》2015年第5期 作者：陳大偉
內(nèi)容提要：教學(xué)案例是蘊(yùn)含教學(xué)問(wèn)題和疑難，或者能提供教學(xué)啟示的教學(xué)故事，教學(xué)案例的價(jià)值實(shí)現(xiàn)依賴于對(duì)案例中問(wèn)題、疑難和啟示的研究。以學(xué)論教是教學(xué)案例研究的定位和依據(jù)。對(duì)效果理想的教學(xué)案例進(jìn)行研究，要發(fā)現(xiàn)達(dá)成理想效果的手段和方法，從中找到能為我所用的教學(xué)策略；研究不理想的教學(xué)案例，要找準(zhǔn)效果不理想的原因，并根據(jù)原因?qū)ΠY下藥地進(jìn)行教學(xué)重建；研究存有疑惑的教學(xué)案例，既要“入乎其內(nèi)”地理解，又要“出乎其外”地超越。
關(guān) 鍵 詞：教學(xué)案例 案例研究 以學(xué)論教 教學(xué)重建
對(duì)于教學(xué)案例，不同的研究者有不同的理解和表達(dá)。筆者認(rèn)為：(1)就其結(jié)構(gòu)和作用，案例和寓言具有某些一致性，“寓”是寄寓、放置，“言”是人生道理，寓言就是寄寓著人生道理的故事；教學(xué)案例就是蘊(yùn)含教學(xué)問(wèn)題和疑難，或者能提供教學(xué)啟示的教學(xué)故事。(2)就其來(lái)源，寓言大多來(lái)源于杜撰，而教學(xué)案例應(yīng)該來(lái)源于真實(shí)的課堂實(shí)踐和課堂觀察。
寓言的作用實(shí)現(xiàn)依賴于對(duì)寓言意義的領(lǐng)悟，教學(xué)案例的價(jià)值實(shí)現(xiàn)依賴于對(duì)案例中問(wèn)題、疑難和啟示的研究。就教師的專業(yè)實(shí)踐和專業(yè)成長(zhǎng)而言，缺乏背景、故事支持的理論學(xué)習(xí)可能枯燥和難以實(shí)踐運(yùn)用；但僅僅停留在知道某一案例中故事的表層學(xué)習(xí)可能“當(dāng)時(shí)熱鬧，過(guò)后忘掉”。避免“過(guò)后忘掉”，案例研究需要從具體的操作程序和方法跳出來(lái)，通過(guò)對(duì)教育問(wèn)題、疑難和啟示的研究，去把握更上位的教育實(shí)踐方法、教育實(shí)踐原則和教育實(shí)踐倫理。
追求有效教學(xué)是教學(xué)研究的一個(gè)重要目的，以學(xué)論教是教學(xué)案例研究的定位和依據(jù)。從學(xué)習(xí)效果出發(fā)，我們可以把教學(xué)案例分為學(xué)習(xí)效果比較理想的案例、學(xué)習(xí)效果不太理想的案例、當(dāng)下效果存有疑惑的案例。對(duì)不同的教學(xué)案例進(jìn)行研究，可以有不同的目標(biāo)指向。
一、從效果理想的案例中發(fā)現(xiàn)有效教學(xué)的實(shí)踐策略
效果理想的案例可以借鑒和模仿，但如果缺乏深入的研究，盲目的借鑒和模仿就可能東施效顰、南轅北轍。德國(guó)教育家布雷津卡認(rèn)為：“教育行為只能在目的和手段關(guān)系的框架中才能得到理解。教育科學(xué)并不只是一種描述事實(shí)的科學(xué)，而是一種分析目的和手段的科學(xué)。”[1]對(duì)效果理想的教學(xué)案例進(jìn)行研究，主要目的在于發(fā)現(xiàn)達(dá)成理想效果的手段和方法，從中找到能為我所用的教學(xué)策略，通過(guò)從“個(gè)”到“類”、從“典型”到“一般”的研究和概括，解決好案例知識(shí)“遠(yuǎn)遷移”，在更大范圍內(nèi)借鑒實(shí)踐的問(wèn)題。
比如，有這樣一個(gè)案例：
生物教師馬老師剛一進(jìn)教室，學(xué)生就大笑起來(lái)。原來(lái)黑板中央掛著個(gè)吹得脹鼓鼓的豬膀胱，旁邊還寫著：“請(qǐng)講講豬尿泡是怎樣割下來(lái)的，有什么功能？”馬老師沒(méi)有氣惱，只是靜靜地說(shuō)：“這位同學(xué)用生動(dòng)直觀的方法提了一個(gè)生物學(xué)問(wèn)題�？磥�(lái)這位同學(xué)對(duì)解剖學(xué)很感興趣，有很強(qiáng)的求知欲。因此，我不以為這位同學(xué)的行為是完全錯(cuò)誤的，說(shuō)不定他還會(huì)成為一個(gè)解剖學(xué)專家呢。不過(guò)，大家笑也是有道理的。提豬尿泡的問(wèn)題就掛一個(gè)豬尿泡，這是完全沒(méi)必要的。難道提出關(guān)于人腦功能的問(wèn)題也要掛一個(gè)人腦嗎？”馬老師接著說(shuō)：“敢于提問(wèn)很好，但這個(gè)問(wèn)題現(xiàn)在還不該講，過(guò)一段時(shí)間我們會(huì)講這一問(wèn)題的。到時(shí)候希望提問(wèn)題的同學(xué)能認(rèn)真聽(tīng)。”下課后，一個(gè)學(xué)生主動(dòng)承認(rèn)了錯(cuò)誤。[2]
“學(xué)生主動(dòng)承認(rèn)了錯(cuò)誤”，這里有一個(gè)比較理想的效果。對(duì)于這樣的案例，我們不能僅僅停留在對(duì)教師個(gè)人魅力、能力、效果的贊美和欣賞上，因?yàn)檫@樣的欣賞和贊美只是一種臨淵羨魚。研究意味著要“退而結(jié)網(wǎng)”，要從效果理想的案例中發(fā)現(xiàn)教育實(shí)踐的啟示，從中找到達(dá)成理想教育效果的方法，獲得為我所用的實(shí)踐策略。研究這個(gè)案例，我們可以采取以下策略面對(duì)教學(xué)意外：(1)對(duì)于學(xué)生的惡作劇(或者挑釁)不要?dú)鈵�，要接納學(xué)生的不成熟，理解他們的淘氣(甚或是惡作劇的)舉動(dòng)；(2)要盡可能地用積極因素克服消極因素，善意解讀學(xué)生言行，找他們值得肯定的言行加以肯定；(3)對(duì)不合理言行，教師要盡到教育和引導(dǎo)的責(zé)任，教育和引導(dǎo)時(shí)又要具體而有針對(duì)性地指明學(xué)生的錯(cuò)誤；(4)要說(shuō)明解決問(wèn)題的態(tài)度和方法，要讓學(xué)生看到老師對(duì)他們的合理要求、意見(jiàn)的重視和尊重。
二、對(duì)不理想的教學(xué)案例研究原因并進(jìn)行教學(xué)重建
對(duì)效果明顯不理想的教育案例進(jìn)行研究，需要找準(zhǔn)原因，并根據(jù)原因?qū)ΠY下藥地進(jìn)行教學(xué)重建。
筆者曾經(jīng)觀察一節(jié)小學(xué)數(shù)學(xué)課：
老師在黑板上寫出題目，然后在四個(gè)大組中各找一名同學(xué)演算。同學(xué)演算時(shí)，其他同學(xué)無(wú)事可做，有的開起了小差。老師一看，問(wèn)同學(xué)們：“你們組的代表在做題，你們?cè)撛趺崔k？”同學(xué)們說(shuō)：“給他們加油。”老師不假思索：“對(duì)，大家可以為本組的同學(xué)加油。”同學(xué)們一下來(lái)了勁：“某某某，加油!”“某某某，加油!”緊張帶來(lái)壓力，四位同學(xué)有三位做錯(cuò)了。老師另找四位同學(xué)檢查，又有兩位同學(xué)不知道什么地方錯(cuò)了。老師很生氣：“剛才在干什么，這么明顯的錯(cuò)誤都沒(méi)有發(fā)現(xiàn)？”這兩個(gè)同學(xué)低下了頭……
圍繞這一現(xiàn)象，筆者與執(zhí)教老師有這樣議課交流：
陳：“某老師，兩位同學(xué)沒(méi)有發(fā)現(xiàn)明顯的錯(cuò)誤，你想過(guò)沒(méi)有，原因是什么？”
執(zhí)教老師：“當(dāng)同學(xué)們?cè)诤诎逖菟愕臅r(shí)候，他們?cè)陂_小差。”
陳：“我注意到他們?cè)诤?lsquo;加油’，當(dāng)時(shí)他們的心思都在這上面了。”
執(zhí)教老師：“看來(lái)，我不該批評(píng)他們。因?yàn)?lsquo;加油’是我要求的，他們?cè)诎次业囊笞觥?rdquo;
陳：“那你當(dāng)時(shí)是怎么想的？”
執(zhí)教老師：“我覺(jué)得課堂上太冷清，下面的學(xué)生沒(méi)有什么事做，不是說(shuō)讓學(xué)生動(dòng)起來(lái)嗎？我覺(jué)得喊‘加油’可以讓學(xué)生動(dòng)起來(lái)，而且可以活躍課堂氣氛。”
陳：“課堂要讓學(xué)生動(dòng)起來(lái)，這我很贊成。問(wèn)題是：促進(jìn)學(xué)生智力發(fā)展的應(yīng)該是智力活動(dòng)還是體力勞動(dòng)？”
執(zhí)教老師：“我是教數(shù)學(xué)的，主要還是智力活動(dòng)吧。”
陳：“對(duì)呀，只有肌體運(yùn)動(dòng)沒(méi)有智力活動(dòng)是達(dá)不到促進(jìn)學(xué)生智力發(fā)展的目的。如果要讓更多的學(xué)生參與到智力活動(dòng)中，你覺(jué)得在這個(gè)環(huán)節(jié)可以做出怎樣的調(diào)整？”
執(zhí)教老師：“我想，是不是可以讓其余學(xué)生在下面自己做一做黑板上的題，然后讓他們對(duì)比自己和那四位同學(xué)的做法？”
在分析和研究效果不理想的原因時(shí)，要盡量避免歸因于學(xué)生——“他們?cè)陂_小差”，因?yàn)?/span>僅僅在學(xué)生身上找原因，不僅無(wú)助于教師自身的成長(zhǎng)和進(jìn)步，而且可能使老師對(duì)學(xué)生不再信任，甚而可能惡化師生關(guān)系。事實(shí)上，學(xué)生不理想的學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)效果或多或少都和老師不合理的教學(xué)行為有關(guān)，教師不能諱疾忌醫(yī)，而是直面問(wèn)題在自己身上找原因，找準(zhǔn)了原因，教學(xué)實(shí)踐的重建才有可靠性。
“如果思維不和提高行動(dòng)的效率結(jié)合起來(lái)，(不和增加關(guān)于我們自己和我們生活的世界的知識(shí)聯(lián)系起來(lái))這種思維就是有毛病的。”[3]作為實(shí)踐者，教師研究教育案例的根本目的不在于認(rèn)識(shí)和理解教育案例，而是從案例中獲得實(shí)踐性知識(shí)，用所獲得的實(shí)踐性知識(shí)改善未來(lái)的教育實(shí)踐，提升教育實(shí)踐的合理性和有效性。這樣的過(guò)程就是教學(xué)重建的過(guò)程。這里的教學(xué)重建不僅包括教學(xué)行為的重建，而且包括教學(xué)觀念的重建(比如，對(duì)“讓什么動(dòng)起來(lái)才能更好地促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)”的觀念變革；學(xué)生課堂上的問(wèn)題大多和教師教學(xué)的不當(dāng)有關(guān))，以及教學(xué)思維方式的重建(比如，出現(xiàn)不理想的效果后要多從自己身上找原因；要針對(duì)原因?qū)ふ医鉀Q問(wèn)題的辦法)。案例研究要特別關(guān)注教學(xué)觀念和思維方式的重建，可以說(shuō)，教學(xué)觀念、思維方式的重建對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展更為重要和根本。
三、研究存有疑惑的教學(xué)案例既要“入乎其內(nèi)”，又要“出乎其外”
對(duì)于一時(shí)看不清楚效果、存在疑惑的教育案例，案例研究要充分理解案例中的行為，批判性地認(rèn)識(shí)案例中當(dāng)事者的教育教學(xué)行為，既要“入乎其內(nèi)”地理解，又要“出乎其外”地超越。如下例：
在一節(jié)語(yǔ)文課上，同學(xué)們不由自主地為一位讀書很有感情的同學(xué)鼓掌。等掌聲停下，這位老師卻對(duì)同學(xué)們說(shuō)：“對(duì)不起，我忘了給大家說(shuō)，我的課堂拒絕鼓掌，請(qǐng)大家不要在我的課堂上鼓掌。”班上的學(xué)生表情不一。
授課教師的做法讓人不解，對(duì)這種讓人不解的案例我們不能囿于成見(jiàn)而簡(jiǎn)單地進(jìn)行肯定和否定，而是要先以“空杯心理”去“入乎其內(nèi)”地領(lǐng)悟上課教師的行為。在這里，領(lǐng)悟的對(duì)象不能停留在具體的行為上，行為蘊(yùn)含理念，更重要的是領(lǐng)悟行為背后的價(jià)值和理念：“他為什么會(huì)這樣說(shuō)？”“這樣做基于什么樣的考慮？”
一般來(lái)說(shuō)，對(duì)課堂上的鼓掌找問(wèn)題，我們可以有這樣兩個(gè)方面的發(fā)現(xiàn)：首先，課堂上的掌聲往往只為優(yōu)秀的同學(xué)而鼓，相對(duì)落后一些的學(xué)生可能始終無(wú)法得到同學(xué)們的掌聲，這會(huì)使那些得不到掌聲的同學(xué)喪失自尊和自信，課堂上的掌聲形成了馬太效應(yīng)，擴(kuò)大了學(xué)生與學(xué)生的差異；經(jīng)常獲得掌聲的同學(xué)還可能看不起沒(méi)有得到過(guò)掌聲的同學(xué)。并由此可能出現(xiàn)對(duì)立，這樣的鼓掌導(dǎo)致了課堂上的分層。其次，課堂上的掌聲很多時(shí)候只是為結(jié)果而鼓，讀課文讀得好，“棒棒棒，你真棒!”回答問(wèn)題精彩，“行行行，你真行!”……由于沒(méi)有對(duì)受鼓勵(lì)的具體行為的說(shuō)明，被鼓勵(lì)的同學(xué)不知道自己該堅(jiān)持什么，其他同學(xué)沒(méi)有從中得到努力和成長(zhǎng)的方向指引，也不知道可以從中學(xué)習(xí)什么，這樣的鼓勵(lì)價(jià)值不大。理解了這兩點(diǎn)，我們就會(huì)進(jìn)一步理解執(zhí)教者的用心。
在“入乎其內(nèi)”盡可能理解上課教師以后，我們又要“出乎其外”，“出乎其外”的方法是對(duì)自己原有教法和案例中教師的做法進(jìn)行超越。比如可以進(jìn)一步研究這樣的問(wèn)題：“怎樣更合理地通過(guò)掌聲促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)進(jìn)步？”由此我們可能形成這樣的認(rèn)識(shí)：不能為先天因素的差異(比如智力水平和能力的差異)而鼓掌，可以對(duì)后天的努力和成功的方法鼓掌。比如，我們不能因?yàn)槟衬车拇鸢妇识恼?這可能使某些智力相對(duì)低下的同學(xué)得不到掌聲)，可以為他獲得這個(gè)答案所付出的努力和采取的方法而鼓掌。在鼓勵(lì)和獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)，要把鼓勵(lì)和獲得獎(jiǎng)勵(lì)的原因結(jié)合起來(lái)。推而廣之，鼓勵(lì)和獎(jiǎng)勵(lì)這樣，懲戒也應(yīng)該這樣。課堂上是可以懲戒的，但懲戒的對(duì)象應(yīng)該是后天的違規(guī)行為，不能針對(duì)先天的能力水平實(shí)施。比如，對(duì)于學(xué)生沒(méi)有完成作業(yè)，如果是因?yàn)槟芰Σ粔�、不能完成，我們是不能批評(píng)的；如果是因?yàn)椴蛔鲎鳂I(yè)，學(xué)生不承擔(dān)學(xué)習(xí)的責(zé)任，我們就應(yīng)該批評(píng)教育。這樣的批評(píng)教育是促進(jìn)他們進(jìn)步，是對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)負(fù)責(zé)任。
參考文獻(xiàn)：
[1]轉(zhuǎn)引自郝文武.教育學(xué)的科學(xué)化和合理性——論近年來(lái)我國(guó)關(guān)于教育學(xué)研究方法的反思[J].教育研究，2002，(10).
[2]郭啟明，趙林森.教師語(yǔ)言藝術(shù)[M].北京：語(yǔ)文出版社，1998：134～135.選用有刪節(jié).
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