案例研究和討論的視角
發(fā)布者：cj_zsq 發(fā)布時(shí)間：2018-03-01 10:49:24 點(diǎn)擊數(shù):
案例研究和討論的視角
陳大偉
愛(ài)因斯坦說(shuō)：“你能不能觀察到眼前的現(xiàn)象取決于你運(yùn)用什么樣的理論，理論決定著你到底能夠觀察到什么。”[1]研究案例需要借助合理的理解和詮釋框架，這樣的框架就是案例研究者基于某種教育理論和思想方法對(duì)教育案例采用的“認(rèn)知地圖”，它是研究教育案例的一種“前認(rèn)知”。可以說(shuō)，沒(méi)有一定的閱讀和思考做前提，沒(méi)有一定的教育理論與思想方法做基礎(chǔ)和背景，要成為一個(gè)好的教育案例討論者是不可能的，從這樣的意義看，好的教育案例討論者必須善于學(xué)習(xí)并有較為豐富的教育理論素養(yǎng)積淀。
1.從反思性教學(xué)的三個(gè)層次研究案例
麥倫指出，反思性教學(xué)有三個(gè)層次：“第一層次主要反思課堂情境中各種技能與技術(shù)的有效性。在這個(gè)層次上，主要反思教學(xué)目的的適應(yīng)性和教學(xué)策略使用的合理性等。第二層次主要針對(duì)課堂實(shí)踐基礎(chǔ)的假說(shuō)和特定的策略以及課程的結(jié)果進(jìn)行反思。也就是說(shuō)，在這個(gè)層次上，教師開始把教育的理論標(biāo)準(zhǔn)運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐，以便作出關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的獨(dú)立決策。第三層次主要針對(duì)道德的、倫理的以及其他直接的或間接的與課堂教學(xué)有關(guān)的規(guī)范性標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行反思。”[2]
教育案例研究可以把這三個(gè)層次作為一種框架。第一層次是對(duì)教育案例中教學(xué)方法、策略、直接效果進(jìn)行研究；第二層次是對(duì)方法、策略背后的理論和想法展開研究；第三層次是對(duì)行為和效果是否符合教育倫理、教育理想進(jìn)行研究。因?yàn)榻虒W(xué)主體都要受到倫理理性的支配，教師在采取行動(dòng)或選擇行動(dòng)時(shí)，不能只以功利為取舍標(biāo)準(zhǔn)，而是應(yīng)該關(guān)注如何履行道德責(zé)任，應(yīng)該服從于良心、道德的召喚；所以，要提高教師的反思水平，有效進(jìn)行教育變革，就需要對(duì)行為和效果是否符合教育倫理、教育理想要求進(jìn)行研究反思。目前“針對(duì)道德的、倫理的”的研究，在一線教師的教育案例中還不普遍，這是今后需要特別關(guān)注的一個(gè)方向。
2.從反思教學(xué)的三種內(nèi)容討論和評(píng)論
“斯巴克斯一蘭格提出了反思的三種內(nèi)容成分。第一種是認(rèn)知的成分，是教師在教學(xué)中是如何加工信息和做出決策的。第二種是批判的成分，指的是教師做出教學(xué)決策的基礎(chǔ)，包括情感體驗(yàn)、信念、價(jià)值觀和道德等成分，如教育目標(biāo)是否合理等。它深刻地影響到教師對(duì)情境的理解、影響到所關(guān)注的問(wèn)題以及問(wèn)題的解決方式等。第三種是教師的陳述，指的是教師自己的聲音，包括教師所提出的問(wèn)題，教師在日常工作中的寫作、交談以及他們對(duì)課堂教學(xué)更清醒地看到自己的教學(xué)決策過(guò)程。”[3]
可以借用這三種反思成分作為教育案例研究的視角：一是對(duì)案例中教育事實(shí)和現(xiàn)象采取認(rèn)知、理解的視角；二是對(duì)案例中教育事實(shí)和現(xiàn)象采取批判的視角；三是用自己的聲音和行動(dòng)，通過(guò)教育想象去再造未來(lái)教育新的教育情境、新的教育效果和結(jié)果。
3.從教育實(shí)踐的合理性角度研究教育案例
在《反思性教學(xué)》中，熊川武認(rèn)為，反思性教學(xué)以追求教學(xué)實(shí)踐合理性為動(dòng)力；“教學(xué)實(shí)踐合理性由教學(xué)主體合理性、教學(xué)目的合理性以及教學(xué)工具合理性等要素組成，這些要素互相作用，形成更高層次的合理性。”[4]教學(xué)主體是教學(xué)實(shí)踐中確證了自己主體地位的人，按照教學(xué)實(shí)踐合理性的要求，教學(xué)主體合理性具體化為教學(xué)主體行為合目的性與合規(guī)律性的統(tǒng)一，它既可以通過(guò)教學(xué)主體與物的關(guān)系表征，也可以借助教學(xué)主體之間的關(guān)系體現(xiàn)。反思教學(xué)目的合理性主要在兩個(gè)方面：一是反思教學(xué)目的本身是否反映了時(shí)代與社會(huì)及教學(xué)人員的要求，是否符合客觀規(guī)律，如是否正確處理了與物質(zhì)條件的關(guān)系；二是反思教學(xué)目的合理性是怎樣實(shí)現(xiàn)的。教學(xué)工具包括理論工具與實(shí)踐工具，理論工具是以概念、判斷、推理等形式表達(dá)的理性認(rèn)識(shí)的結(jié)果（即理論）；實(shí)踐工具同樣是理性認(rèn)識(shí)的結(jié)晶，但通常以物質(zhì)和精神綜合的形式表現(xiàn)，包括教學(xué)內(nèi)容、形式、途徑、方法等。教學(xué)主體合理性、教學(xué)目的合理性、教學(xué)工具合理性提供教育案例研究的另外一種視角。
4.在視角轉(zhuǎn)換和視閾整合中研究教育案例
研究案例的過(guò)程是理解案例的過(guò)程，理解意味著視角轉(zhuǎn)換和視閾整合。轉(zhuǎn)換視角提供了教育案例的重要途徑和方式：
一是看活動(dòng)對(duì)象——比如，執(zhí)教老師的視角：他遇到了什么問(wèn)題？這個(gè)問(wèn)題是怎么產(chǎn)生的？問(wèn)題出現(xiàn)以后，他可能想怎么做？他實(shí)際做了什么？他為什么這么做？他的活動(dòng)收到效果了嗎？整個(gè)活動(dòng)中，反映了執(zhí)教者怎樣的價(jià)值追求？等等。
二是看表達(dá)對(duì)象——案例的編寫者和提供者的視角：他為什么選擇這個(gè)案例？他想告訴我們什么？他是怎樣選擇和組織這個(gè)案例的？等等。
三是從自身的角度看：我遇到過(guò)這樣的問(wèn)題嗎？我是怎樣處理的？有什么差異？除了案例中老師已有的作為和自己經(jīng)驗(yàn)的作為，還可以有哪些作為？自己該怎么辦？等等。
視閾整合意味著將三種視角整合起來(lái)，形成對(duì)案例的完整理解。在視閾整合中案例研習(xí)者要規(guī)劃自己的教育未來(lái)，建構(gòu)案例對(duì)自身的教育意義。
[1]轉(zhuǎn)引自孟慶茂．教育科學(xué)研究方法[M]．北京：中央廣播電視大學(xué)出版社．2001．162
[2]轉(zhuǎn)引自熊川武．反思性教學(xué)[M]．上海：華東師范大學(xué)出版社，1999．2
[3]轉(zhuǎn)引自夏惠賢．論教師的專業(yè)發(fā)展[J]．外國(guó)教育資料，2000（5）.
[4]熊川武．反思性教學(xué)[M]．上海：華東師范大學(xué)出版社，1999．7
部門概況
行政部門
業(yè)務(wù)部門
