教學(xué)主張：打開專業(yè)成長的“天眼”

根據(jù)我們多年的實(shí)踐研究，要把優(yōu)秀教師培養(yǎng)成為卓越教師，最核心的工作就是幫助他們提煉自己的教學(xué)主張，并圍繞教學(xué)主張開展系統(tǒng)的理論和實(shí)踐研究�？梢哉f，教學(xué)主張是迄今為止我們找到的培養(yǎng)卓越教師的一把金鑰匙。

優(yōu)秀教師在專業(yè)上有兩個基本特征：

其一，“有經(jīng)驗”。優(yōu)秀教師在長期的教學(xué)實(shí)踐中慢慢形成和積累了一些行之有效的做法、招數(shù)、策略，即所謂的“經(jīng)驗”，這些經(jīng)驗是他們的看家本領(lǐng)。正是有了這些經(jīng)驗，他們工作起來得心應(yīng)手，成效顯著，也正因為如此，他們?nèi)菀诐M足于經(jīng)驗，甚至陷入經(jīng)驗主義的泥潭，經(jīng)驗反倒成了他們提升自己的“樊籬”。不少優(yōu)秀教師普遍反映，他們在高原期一致的感覺，就在于“理論的貧乏”。提煉教學(xué)主張也就是引領(lǐng)優(yōu)秀教師把經(jīng)驗上升到理論高度或用理論來充實(shí)、改造自己的經(jīng)驗，從而使自己的經(jīng)驗擁有“理論因子”，變得更為深刻，更有普遍性、規(guī)律性和解釋力。

其二，“有思考”。優(yōu)秀教師在多年的教學(xué)實(shí)踐中，對教學(xué)現(xiàn)象和問題都會產(chǎn)生和形成一些自己的看法、想法、判斷，即自己的“思考”。這些思考不乏有價值的見解，但總體而言，是相對零散，不夠系統(tǒng)的；是相對淺層，不夠深度的；是相對模糊，不夠清晰的。只有經(jīng)過理性加工和自我孵化，教學(xué)思考才能提升和發(fā)展成為教學(xué)思想。教學(xué)思想是教師對教學(xué)問題系統(tǒng)的、深刻的、清晰的思考和見解，它具有穩(wěn)定性和統(tǒng)領(lǐng)性。穩(wěn)定性意味著思想一旦形成，不容易改變；統(tǒng)領(lǐng)性指的是對教學(xué)行為的影響力，行為是由思想而生的。

總之，提煉教學(xué)主張，就是引領(lǐng)教師從教學(xué)經(jīng)驗走向教學(xué)理論，從教學(xué)思考走向教學(xué)思想，這是促進(jìn)教師從優(yōu)秀走向卓越，從而實(shí)現(xiàn)自我超越的專業(yè)生長點(diǎn)。

尼采說過：有各式各樣的“眼睛”，因而有各式各樣的“真理”。神話小說《封神榜》里的聞仲太師和二郎神因為擁有一只“天眼”，所以能夠看到許多常人看不到的東西。名師區(qū)別于普通教師就在于這只“天眼”，這只“天眼”有時像顯微鏡，可以看清很細(xì)微、很弱小的教育細(xì)節(jié)；有時候像望遠(yuǎn)鏡，可以看見很遠(yuǎn)很遠(yuǎn)的發(fā)展未來。就其本質(zhì)而言，這是一只專業(yè)的眼睛、智慧的眼睛，它能夠幫助名師看到普通教師看不到的內(nèi)在的、本質(zhì)的、深刻的東西，正所謂“外行看熱鬧，內(nèi)行看門道”。內(nèi)行為什么能夠看到門道，就因為他有這只眼睛。提煉教學(xué)主張就是打造這只眼睛，讓名師獨(dú)具慧眼，能夠于平凡中見新奇，發(fā)人之所未發(fā)，見人之所未見。

不同教學(xué)主張的名師，對同樣的教育問題會有不同的觀點(diǎn)、立場和見解，這是名師教學(xué)個性、特色、風(fēng)格的內(nèi)核和源頭，失卻教學(xué)主張，教師的教學(xué)個性、特色、風(fēng)格就會失去靈魂和品質(zhì)，就會蛻變?yōu)榻虒W(xué)“表演秀”。具體來說，教學(xué)主張是名師鉆研和解讀教材的獨(dú)特視角，是名師發(fā)現(xiàn)、挖掘教材新意的探測器，用主張來解讀教材，才能賦予教材個性和生命；教學(xué)主張是名師引領(lǐng)和統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)的靈魂，是教學(xué)活動的導(dǎo)航器，它使名師的教學(xué)活動深深地“烙上”自己的色彩和痕跡，從而展現(xiàn)出獨(dú)特的“韻味”“格調(diào)”“風(fēng)貌”。從實(shí)際來看，成熟的教學(xué)主張不僅是名師教學(xué)特質(zhì)、個性的內(nèi)核和前提，而且也是教師教學(xué)深度、高度的基礎(chǔ)和保證，可以有效防止教學(xué)同質(zhì)化和平庸化。名師區(qū)別于普通教師不在于一節(jié)課上得怎樣、水平高低、效果好壞，而在于教學(xué)的整體面貌、氣質(zhì)、格調(diào)，而這一切背后的決定因素就是教學(xué)主張，就是這只“天眼”！

一個優(yōu)秀教師可能經(jīng)驗豐富、教學(xué)有方；可能論文不少、“著作”等身；可能掛上了高級教師、特級教師的頭銜，獲得了各種榮譽(yù)。但是，缺乏自己的教學(xué)主張，從專業(yè)上講，他依然還是一個無“家”可歸的“流浪漢”“門外漢”，沒有專業(yè)精神和學(xué)術(shù)追求的歸宿，他很難產(chǎn)生專業(yè)和學(xué)術(shù)上的影響力。

我們知道，名師發(fā)揮專業(yè)影響力的因素和依靠是自己的專業(yè)學(xué)術(shù)造詣，而專業(yè)學(xué)術(shù)造詣就集中體現(xiàn)在他的教學(xué)主張上，教學(xué)主張不僅反映教師獨(dú)特的教學(xué)思想和理論，而且體現(xiàn)教師教學(xué)專業(yè)成熟的水平，代表教師一生的專業(yè)成就。

就名師個人而言，提煉自己的教學(xué)主張實(shí)際上就是“給自己樹立一面旗幟”“自己定義自己的教育”，這個過程是教學(xué)品牌和新的教學(xué)理論的培育與創(chuàng)立的過程，是往教育家方向和境界發(fā)展的過程。

不少地方為了助推名師成長和擴(kuò)大名師影響力，紛紛設(shè)立名師工作室，名師工作室的成員是一個共同體，他們統(tǒng)一在領(lǐng)銜名師的教學(xué)主張這面旗幟下，共同創(chuàng)造一個教學(xué)流派。設(shè)想一下，如果沒有教學(xué)主張的引領(lǐng)和統(tǒng)帥，共同體就沒有了共同的靈魂和旗幟，實(shí)際上也就不成為共同體了。

推而論之，名師對社會的影響力也在于其教學(xué)主張。提到李吉林，我們自然而然會想到她的情境教學(xué)；而講起王崧舟，我們就會不由自主想起他的詩意語文。提煉教學(xué)主張不僅是名師個人專業(yè)發(fā)展的要求，而且也是名師的專業(yè)擔(dān)當(dāng)和社會責(zé)任。相對于全國教師總數(shù)，我們的名師不是多，而是少，太少了。我們必須培養(yǎng)一大批讓人民滿意的好老師和有專業(yè)影響力的名師。

總體說來，教育主張形成的路徑有兩條。

第一條是歸納的路徑。其特點(diǎn)是實(shí)踐導(dǎo)向、“興趣”驅(qū)動、做事邏輯。所謂的實(shí)踐導(dǎo)向，有兩層意思，其一是基于實(shí)踐，指的是名師的教學(xué)主張是從其經(jīng)驗中萌生出來的，慢慢形成的，并被其實(shí)踐證明是正確的、有效的理論或觀點(diǎn)；其二是為了實(shí)踐，指的是教學(xué)主張的形成或提出是為了更好地解釋實(shí)踐、促進(jìn)和改善實(shí)踐，使其教學(xué)水平和境界不斷得到提升。

所謂“興趣”驅(qū)動，指的是教師教學(xué)是憑其興趣、愛好、感覺進(jìn)行的，說到底也就是他們喜歡這樣教，這樣教他們感到自在、開心、快樂。當(dāng)然，他們的興趣一定也是建立在學(xué)生興趣的基礎(chǔ)上，即學(xué)生認(rèn)可、肯定、欣賞他們的教學(xué)。不少教學(xué)主張實(shí)際上也就是名師的興趣點(diǎn)或教學(xué)的長處。

做事邏輯是相對于學(xué)理邏輯的，我們知道教學(xué)是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科(專業(yè))，它遵循的基本上是做事的邏輯，正如有一位很有造詣的高中教師在訪談時坦言：“做事就是事先就有一種朦朦朧朧的感覺，大概往這方面去做，總不會太差，然后去做。做了以后，發(fā)現(xiàn)挺好，就繼續(xù)往下做。有時候做做，發(fā)現(xiàn)做不下去了，就反思反思調(diào)整一下，然后再做。”[1]這就是做事的邏輯，其本質(zhì)是做中學(xué)。

第二條是演繹的路徑。其特點(diǎn)是理論導(dǎo)向、“課題”驅(qū)動、學(xué)理邏輯。所謂理論導(dǎo)向，也有兩層意思，其一是基于理論，即名師的教學(xué)主張是從現(xiàn)成的理論中演繹過來的、借鑒過來的，或者說名師的教學(xué)實(shí)踐驗證了某個理論，當(dāng)然也有的是名師們特別欣賞、信服某個理論，以至于將其作為自己的教學(xué)信念和教學(xué)主張。其二是為了理論，即名師通過基于教學(xué)主張的實(shí)踐去拓展、豐富、完善相應(yīng)的教學(xué)理論。

所謂“課題”驅(qū)動，指的是教師為了解決某個問題或參加某個課題而進(jìn)行某項教學(xué)改革實(shí)踐活動，從中提煉和形成自己的教學(xué)主張。我們在指導(dǎo)名師時，發(fā)現(xiàn)不少名師都有類似的經(jīng)歷，因為要做課題，他們閱讀和學(xué)習(xí)了相關(guān)理論，并參加了相關(guān)培訓(xùn)，從而有了一定的理論儲備。如果圍繞課題的改革實(shí)踐進(jìn)展順利、成績明顯，他們就會把課題持續(xù)下去，甚至作為自己的主攻方向。不少名師的教學(xué)主張就是來自課題的假設(shè)和相關(guān)的理論。

所謂學(xué)理的邏輯，其內(nèi)涵有二：一，理論是先在的、外在的，不是自己慢慢琢磨出來的；二，教師事先就有清晰的理論導(dǎo)向，而不是朦朦朧朧的感覺。教師的教學(xué)是理論引領(lǐng)下的實(shí)踐探索。實(shí)際上，人的所有活動都存在“先定假設(shè)”(信念、經(jīng)驗、理論、學(xué)說)，關(guān)鍵在于這種先定假設(shè)的內(nèi)容和性質(zhì)：是經(jīng)驗還是理論的？是清晰還是模糊的？是自覺(有意識)還是不自覺(無意識)的？這便是學(xué)理邏輯和做事邏輯的根本區(qū)別。

打個不恰當(dāng)?shù)谋确�，歸納的路徑是先戀愛后結(jié)婚，演繹的路徑是先結(jié)婚后戀愛。就教學(xué)主張的形成而言，歸納路徑是一條緩慢積累、滴水穿石、內(nèi)力積聚的發(fā)展道路；演繹路徑是一條自覺、激進(jìn)、短平快的發(fā)展道路。就教師的專業(yè)發(fā)展而言，既需要在平淡平實(shí)的教學(xué)生涯中被孕育、被滋養(yǎng)，又需要在頭腦風(fēng)暴的思維碰撞中被激發(fā)、被提升。從研究的范式說，歸納是內(nèi)生式的，演繹是外緣式的。

我們曾經(jīng)邀請江蘇的中學(xué)語文名師黃厚江和小學(xué)數(shù)學(xué)名師張齊華來給我們福建名師做教學(xué)主張的報告。黃厚江本色語文教學(xué)主張的形成是典型的歸納路徑，他因此斷言：沒有20年的經(jīng)驗沉淀，不要跟我談教學(xué)主張。張齊華的文化數(shù)學(xué)則是典型的演繹路徑，他工作不到5年就提出自己的教學(xué)主張，之后堅定不移地圍繞文化數(shù)學(xué)開展系列的研究和實(shí)踐，10年就形成相對成熟的體系。他因此斷言：教學(xué)主張離青年教師并不遙遠(yuǎn)。

實(shí)際上，兩條路徑并不是截然分開的獨(dú)立路徑，它們之間是相互交叉、你中有我、我中有你的關(guān)系。多數(shù)名師教學(xué)主張的形成走的是綜合路徑，既有演繹又有歸納，關(guān)鍵在于適合各自的發(fā)展特點(diǎn)。

大致說來，教學(xué)主張可以從三個視角進(jìn)行提煉。

中小學(xué)教學(xué)是按學(xué)科進(jìn)行的，每門學(xué)科都有其特殊性，它表現(xiàn)為學(xué)科的本質(zhì)、性質(zhì)、特點(diǎn)、功能和任務(wù)。著名教育學(xué)家葉瀾教授曾說：“每個學(xué)科對學(xué)生的發(fā)展價值，除了一個領(lǐng)域的知識以外，從更深的層次看，至少還可以為學(xué)生認(rèn)識、闡述、感受、體悟、改變這個自己活在其中，并與其不斷互動著的、豐富多彩的世界和形成、實(shí)現(xiàn)自己的愿望，提供不同的路徑和獨(dú)特的視角、發(fā)現(xiàn)的方法和思維的策略、特有的運(yùn)算符號和邏輯；提供一種惟有在這個學(xué)科的學(xué)習(xí)中才可能獲得的經(jīng)歷和體驗；提供獨(dú)特的學(xué)科美的發(fā)現(xiàn)、欣賞和表達(dá)能力。”[2]

從教學(xué)來說，教師一定要“考慮所教學(xué)科的精神特質(zhì)是什么，這樣的精神特質(zhì)對于學(xué)生的發(fā)展來說究竟意味什么。只有抓住所教學(xué)科的精神特質(zhì)，才能真正彰顯這門學(xué)科對于學(xué)生發(fā)展的價值”。[3]學(xué)科性是教師提煉自己教學(xué)主張的基本視角和重要途徑。很多名師的教學(xué)主張就是基于對學(xué)科特點(diǎn)、功能和精氣神的深刻洞察、把握和領(lǐng)悟而提煉出來的。如“語用語文”“文化語文”“感性語文”“有思想的數(shù)學(xué)”“智慧數(shù)學(xué)”等教學(xué)主張，它們分別從不同視角反映和彰顯學(xué)科的精神內(nèi)涵和價值追求。

真正的教學(xué)都是教人而不是教書，語文教師不是教語文而是用語文教人，數(shù)學(xué)教師不是教數(shù)學(xué)而是用數(shù)學(xué)教人。各門學(xué)科的性質(zhì)、任務(wù)有所不同，但在育人上、在培養(yǎng)人上的使命和任務(wù)是一樣的，所以，人才是教育的共同對象。正如葉圣陶先生所言：“我如果當(dāng)中學(xué)教師，絕不將我的行業(yè)叫做‘教書’。我與從前書房里的老先生，其實(shí)是大有分別的。他們只需教學(xué)生把書讀通，能夠去應(yīng)試、取功名，此外沒有他們的事兒了；而我呢，卻要使學(xué)生能做人、能做事，成為健全的公民。我無論擔(dān)任哪一門功課，自然要認(rèn)清那門功課的目標(biāo)，如國文科在訓(xùn)練思想，養(yǎng)成語言文字的好習(xí)慣；理化科在懂得自然，進(jìn)而操縱自然之匙。同時，我不忘記各種功課有個總目標(biāo)，那就是‘教育’——造成健全的公民。每種功課猶如車輪上的一根‘輻’，許多根輻必須集中在‘教育’的‘軸’上，才成為推進(jìn)國家民族的整個輪子。”[4]

我們強(qiáng)調(diào)：“人是一切事物有意義和價值的源頭。沒有人就沒有一切，無論何時，教育必須首先要去培養(yǎng)一個人，然后才是培養(yǎng)一個律師或醫(yī)生，而不能相反。教育的最終目的是人性的實(shí)現(xiàn)，是讓人成為人而不是把人變成工具。”[5]它意味著教學(xué)主張的提出要符合教育教學(xué)規(guī)律和培養(yǎng)目標(biāo)要求，體現(xiàn)教育教學(xué)的永恒價值和終極使命，不要為教育教學(xué)的一些表面現(xiàn)象和短期效應(yīng)所迷惑。教育性是教師提煉自己教學(xué)主張的核心視角和主要途徑，“真善美意韻的語文教學(xué)”“人格語文”“人文素養(yǎng)導(dǎo)向的歷史教學(xué)”“和諧教學(xué)：我的數(shù)學(xué)教學(xué)追求”“科學(xué)素養(yǎng)旨趣的物理教學(xué)”等教學(xué)主張都是強(qiáng)調(diào)和體現(xiàn)以人為本的教育價值。

“教師既要有自己的學(xué)科專業(yè)，又應(yīng)有超越學(xué)科的專業(yè)——‘第一專業(yè)’。‘第一專業(yè)’具有在先性、前提性、統(tǒng)領(lǐng)性和牽引性，這‘第一專業(yè)’就是兒童研究。教師在‘第一專業(yè)’發(fā)展中，逐步成為兒童研究者，成為兒童研究專家，以至成為兒童教育家，這既是教學(xué)改革的走向，又是教師專業(yè)發(fā)展的偉大目標(biāo)。”[6]美國當(dāng)代著名教育學(xué)家愛莉諾·達(dá)克沃斯明確指出：教學(xué)即兒童研究，兒童研究不僅是教學(xué)的基礎(chǔ)和前提，而且教學(xué)本身就是一種兒童研究，教學(xué)過程就是兒童研究過程，兒童研究的目的是“誕生精彩的觀念”。

這里涉及兩個問題，一是教師要研究兒童，研究兒童是怎樣學(xué)習(xí)、思考和發(fā)展的，教學(xué)過程既是教師引導(dǎo)、組織兒童學(xué)習(xí)的過程，又是教師觀察、研究兒童學(xué)習(xí)的過程；二是兒童的學(xué)習(xí)過程也是兒童自己的研究過程，這個過程絕不僅僅是學(xué)生接受書本和老師的知識和觀點(diǎn)的過程，而且是學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識和誕生精彩觀念的過程。

加拿大教育家馬克斯·范梅南指出：教育學(xué)是迷戀兒童成長的一門學(xué)問。迷戀意味著教師對此非常感興趣，而且達(dá)到了樂此不疲的地步。教師就喜歡琢磨兒童，把兒童都琢磨透了，教學(xué)自然也就得心應(yīng)手了。兒童性是教師提煉自己教學(xué)主張的又一重要視角和途徑。教學(xué)主張要反映兒童身心發(fā)展的特點(diǎn)以及體現(xiàn)兒童文化精神。“童韻語文”“生動語文課堂”“學(xué)語文”“童趣數(shù)學(xué)”“快樂品德”“兒童視角的品德”等教學(xué)主張就是從兒童視角和立場立意的。

教學(xué)主張的提煉還有其他的視角和途徑。就上述視角和途徑而言，彼此也不是截然分開的，而是相互融合的，只是側(cè)重點(diǎn)不同而已。教學(xué)主張的提煉要有一定的高度，但也要防止大而空；要有一定的厚度(內(nèi)涵)，但也要防止泛而全。教學(xué)主張的文字表達(dá)要力求簡潔、有力、富有個性。

真正的優(yōu)秀教師不僅要提出教學(xué)主張，更要圍繞教學(xué)主張開展系統(tǒng)的研究，這才是優(yōu)秀教師專業(yè)成長的核心，也是我們培養(yǎng)優(yōu)秀教師的重中之重。

教學(xué)主張的研究包括理論研究和實(shí)踐研究兩部分，理論研究包括對教學(xué)主張的概念和內(nèi)涵進(jìn)行界定、對教學(xué)主張的理論基礎(chǔ)和依據(jù)進(jìn)行說明、對教學(xué)主張的具體觀點(diǎn)和內(nèi)容進(jìn)行闡述。簡而言之，就是對教學(xué)主張進(jìn)行理論論證，它類似于大學(xué)的學(xué)術(shù)研究。它要求教師暫時擱置自己的實(shí)踐和經(jīng)驗，在理論的高度和軌跡進(jìn)行系統(tǒng)和抽象的論證和闡明，從而把自己的教學(xué)主張闡明得深刻、清楚、豐富，有邏輯性、有思想性。

這個過程對一線老師是個巨大的挑戰(zhàn)，但是優(yōu)秀教師必須接受這個挑戰(zhàn)，并在這個挑戰(zhàn)中實(shí)現(xiàn)自我突破、自我超越、自我提升，這樣才能從普通教師走向教育家。

對優(yōu)秀教師而言，理論研究期間可能是一種厚積薄發(fā)的蓄勢，為未來再次“出彩”作準(zhǔn)備；可能是轉(zhuǎn)型時期的自我調(diào)整和暫時“沉默”，等待一個新的自我的誕生。正像江蘇省人民教育家培養(yǎng)對象李鳳所言：“能挺過黎明前的黑暗，就能擁有一片艷陽天。”一旦“主張”顯現(xiàn)，教師的專業(yè)面貌與理論水平就會產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性突破，令同行刮目相看。思想有多遠(yuǎn)，課才會走多遠(yuǎn)！理論研究引領(lǐng)教師從必然王國進(jìn)入自由王國。

實(shí)踐研究包括教學(xué)主張的教材化研究、教學(xué)化研究、人格化研究，其本質(zhì)在于把教學(xué)主張及其蘊(yùn)含的思想、智慧有機(jī)地融入教材、教學(xué)和教師人格之中，使教學(xué)主張實(shí)踐化、可視化、人格化，這一研究也就是所謂的行動研究。優(yōu)秀教師關(guān)于教學(xué)主張的研究最終一定要落實(shí)和體現(xiàn)在自己的實(shí)踐和行動之中，它是為了改進(jìn)、完善、提升、豐富實(shí)踐和行動而進(jìn)行的研究，這是優(yōu)秀教師研究與學(xué)者研究的根本區(qū)別。實(shí)踐研究讓優(yōu)秀教師的教學(xué)由自信走向自覺。

教學(xué)主張不是一成不變的，隨著研究的深化和拓展，主張本身也會不斷發(fā)展、不斷提升。就像李吉林老師的主張，由情境教學(xué)到情境教育，不斷超越，不斷完善。