教育反思

發(fā)布者：cj_zsq   發(fā)布時(shí)間：2015-12-29 08:53:06   點(diǎn)擊數(shù):

教育反思

 

區(qū)分一個(gè)教師是感性的實(shí)踐者還是理性的研究者，其根本標(biāo)志在于教師是否能夠?qū)ψ约旱慕逃�教學(xué)行為進(jìn)行持續(xù)不斷的反思。從這個(gè)意義上說(shuō)，教育反思應(yīng)該是教師的基本研究行為，涵蓋范圍甚廣，教育日志、教育敘事、 教育案例等無(wú)不在其內(nèi)。本文的教育反思概念，更多地是從其狹義上來(lái)使用的，指的是教師以體會(huì)、感想、啟示等形式對(duì)自身教育教學(xué)行為進(jìn)行的批判性思考。它不同于日志、敘事的一般性的記錄和白描，也不同于案例有著明確的問(wèn)題發(fā)現(xiàn)、分析、解決線索，而是在記錄教育事實(shí)基礎(chǔ)上所進(jìn)行的思考和評(píng)判。這種非日志、敘事、案例的形式在教師的教育研究中占有著大量的比重，尤其在研究的初期是如此。

教育反思是一種批判性思維活動(dòng)，而把這些思維活動(dòng)記錄下來(lái)，則可視為一種寫(xiě)作文體。它作為研究方式，運(yùn)用簡(jiǎn)便，可貫穿教育教學(xué)過(guò)程的始終；它作為研究成果表達(dá)形式，寫(xiě)法靈活，可成為教師成長(zhǎng)發(fā)展的忠實(shí)記錄和反映，因而在教師研究中被廣為應(yīng)用。

教育反思運(yùn)用范圍廣泛、形式多樣，從日常教育教學(xué)研究行為來(lái)看，至少有以下幾種不同的類型。

1、專題反思與整體反思

專題反思有著明確的問(wèn)題取向，常常圍繞一個(gè)特定的問(wèn)題進(jìn)行多方面的思考，這種反思目標(biāo)明確，針對(duì)性強(qiáng)，分析也相對(duì)較為深入。在教育教學(xué)中，可選擇作為反思對(duì)象的專題是很多的，比如從教學(xué)各因素的角度來(lái)看，可以是教育任務(wù)的完成程度，或是教學(xué)內(nèi)容確定的適宜程度，或是教學(xué)策略選擇的得當(dāng)程度等；從教學(xué)實(shí)施的具體要求來(lái)看，可以是教學(xué)與學(xué)生生活實(shí)際相聯(lián)系的程度，或是學(xué)生自主支配時(shí)間和空間的程度，或是信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合的程度等。在一定程度上，凡是教育教學(xué)中存在的問(wèn)題，都可以成為專題反思的對(duì)象。

一位語(yǔ)文教師圍繞學(xué)生與文本的互動(dòng)對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行了如下反思：

閱讀過(guò)程中，學(xué)生首先與文本開(kāi)展對(duì)話（即解讀作品字面的意思的過(guò)程），通過(guò)與文本的對(duì)話，達(dá)到與作者心靈的對(duì)話與交流，達(dá)到與坐著就這個(gè)世界的某個(gè)方面（即作品主題）開(kāi)展對(duì)話與交流的目的�？蓪W(xué)生的認(rèn)識(shí)畢竟有限，很難達(dá)到真正的閱讀目的。因此在學(xué)生進(jìn)行探究文本的同時(shí)，教師也應(yīng)適時(shí)地調(diào)控，給學(xué)生提供幫助和引導(dǎo)，盡可能的架設(shè)“教材走向?qū)W生”的橋梁。如在教學(xué)《白楊》一課時(shí)，由于課文的寓意深刻，離學(xué)生的生活實(shí)際也較遠(yuǎn)，要使學(xué)生理解白楊樹(shù)的生命力強(qiáng)已屬不易，再深一層去領(lǐng)會(huì)邊疆建設(shè)者那種服從祖國(guó)的需要，扎根邊疆就更不易了。這時(shí)我們就必須設(shè)法在教材和學(xué)生之間架設(shè)起一座橋梁，使教材走向?qū)W生，把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生。我做了這樣的嘗試：在教學(xué)“火車(chē)窗外是茫茫的大戈壁……也并不那么分得清晰，都是渾黃一體”一段時(shí)，讓學(xué)生自己去找出重點(diǎn)的句子或重點(diǎn)詞語(yǔ)去體會(huì)大戈壁的特點(diǎn)，結(jié)果學(xué)生紛紛道出了大戈壁的荒涼及其環(huán)境的惡劣，甚至有個(gè)學(xué)生在談及自己的感受時(shí)說(shuō)“假如前面有一個(gè)火坑，我寧愿往火坑里跳，也不愿前往大戈壁，因?yàn)楦瓯跒┦悄菢拥臒o(wú)邊無(wú)際，苦海無(wú)邊啊！”當(dāng)然這一說(shuō)法當(dāng)即就遭到了一大部分同學(xué)的反對(duì)，在暗罵他是個(gè)懦夫。可順著這個(gè)觀點(diǎn)學(xué)生去能較快地領(lǐng)會(huì)到白楊的堅(jiān)強(qiáng)，以及邊疆建設(shè)者的獻(xiàn)身邊疆、扎根邊疆的偉大精神，于是我便順著他的思路，讓學(xué)生自己再去課文中找出描寫(xiě)白楊的句子讀一讀，并對(duì)比剛才的觀點(diǎn)體會(huì)體會(huì)，說(shuō)說(shuō)自己對(duì)白楊、對(duì)邊疆建設(shè)者有什么看法。就這樣只需找到教材和學(xué)生的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，讓教材走向?qū)W生，讓學(xué)生主動(dòng)地去探究教材，并且在學(xué)生自主探究生成的問(wèn)題去進(jìn)行課堂教學(xué)的輻射，這樣學(xué)生就能很快地領(lǐng)會(huì)文章的內(nèi)涵，文章的主題，很顯然在這樣的過(guò)程中，學(xué)生的閱讀理解能力也在無(wú)形中得到了培養(yǎng)。[浙江東陽(yáng)外國(guó)語(yǔ)小學(xué)許華麗老師撰寫(xiě)]

    上述反思，教師以學(xué)生與文本互動(dòng)為主題，圍繞新課程標(biāo)準(zhǔn)提出的學(xué)生是探究者，閱讀教學(xué)的本身也是一個(gè)主動(dòng)探究的過(guò)程，閱讀時(shí)學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐這一基本主張進(jìn)行的。

整體反思常常不把反思的對(duì)象集中在教育教學(xué)的某一個(gè)具體問(wèn)題上，而是總體把握教育教學(xué)各方面的行為，就其中突出的問(wèn)題進(jìn)行思考。比如，一堂課后，教師可以分析自己教學(xué)中的以下行為：

（1）這堂課是否達(dá)到了預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)？如果說(shuō)達(dá)到了，標(biāo)志是什么？如果說(shuō)沒(méi)有達(dá)到，標(biāo)志又是什么？

（2）這堂課在哪些方面是成功的？在哪些方面還可以進(jìn)一步改進(jìn)？后續(xù)教學(xué)的打算有哪些？

（3）這堂課的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)際教學(xué)行為有哪些差距？我在課上是如何處理這些差距的？處理的方法是否恰當(dāng)？

（4）這堂課上發(fā)生了哪些令我印象至深的事件？這些事件對(duì)我來(lái)說(shuō)意味著什么？我以后需要關(guān)注什么？

這些行為涉及教學(xué)的各個(gè)方面，雖然缺乏專題反思的針對(duì)性，但可以對(duì)自己的教育教學(xué)有較為完整的認(rèn)識(shí)，有利于改進(jìn)日后的教育教學(xué)行為。

2、即時(shí)反思與延遲反思

即時(shí)反思是教師在教育教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后立即對(duì)活動(dòng)過(guò)程中的現(xiàn)象、問(wèn)題或活動(dòng)的成效等所進(jìn)行的反思。這種反思緊跟著教育教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行，反思者可以在頭腦中詳盡地再現(xiàn)活動(dòng)的場(chǎng)景等細(xì)節(jié)，對(duì)活動(dòng)本身作出分析和評(píng)判。

一天下午，第一節(jié)語(yǔ)文課開(kāi)課不久，我正認(rèn)真實(shí)施教學(xué)，講授的是一篇文言課文，卻發(fā)現(xiàn)有個(gè)學(xué)生已經(jīng)將頭伏在課桌上。出于對(duì)他身體狀況的猜測(cè)，也由于不想因此而打斷了教學(xué)進(jìn)程，我沒(méi)有過(guò)多在意�？墒菦](méi)過(guò)一會(huì)兒，伏案的同學(xué)隊(duì)伍在壯大，男女生都有，其中個(gè)別學(xué)生已進(jìn)入半睡眠狀態(tài)，半夢(mèng)半醒中已有鼾聲傳來(lái)，引得其他學(xué)生尋聲竊笑，然后竟哄堂大笑起來(lái)。到底為什么學(xué)生提不起精神，瞌睡泛濫？或者說(shuō)為什么語(yǔ)文課變成了催眠課？

課后，我找到了那些伏在桌子上的同學(xué)，詢問(wèn)他們?yōu)楹尾荒茏�直�?tīng)課，他們垂著頭述說(shuō)的理由大多是昨天睡得晚，很累�？粗�他們耷拉著腦袋等待著挨批的樣子，我總覺(jué)得原因沒(méi)那么單一。

趁休息我與這個(gè)班級(jí)其他課任教師交流了班級(jí)上課情況，得知理科教師上課時(shí)普遍沒(méi)有此類現(xiàn)象。我提到的幾位伏案同學(xué)有的還思維活躍，反應(yīng)快捷。這樣看來(lái)身體因素并非主要原因，也或許不是原因，我想或許是他們面對(duì)老師有所顧忌的一個(gè)藉口。很多時(shí)候教師被學(xué)生的謊言蒙蔽了，往往以批評(píng)教育學(xué)生而告終，沒(méi)有從多方面、多角度去調(diào)查研究，反思自我。

于是，我想通過(guò)本周的隨筆來(lái)了解學(xué)生對(duì)語(yǔ)文課的看法。因此，我不失時(shí)機(jī)的布置了隨筆作業(yè)，題為“我眼中的語(yǔ)文課”。從作業(yè)反饋的情況我了解了諸多學(xué)生的真實(shí)想法，也找到了問(wèn)題的癥結(jié)所在。那就是文言文上課形式與學(xué)生的精神狀態(tài)直接有關(guān)。的確回想以往，文言文教學(xué)時(shí)，課堂氣氛總是沉悶不堪，死水一潭，愈演愈烈也就發(fā)生了哄堂大笑的一幕。------[上海通河中學(xué)施曉鶯老師撰寫(xiě)]

上述事例展現(xiàn)的是一位教師在課上注意到學(xué)生的表現(xiàn)，并迅即對(duì)這些表現(xiàn)背后的原因進(jìn)行分析的過(guò)程。教師及時(shí)發(fā)現(xiàn)課堂上學(xué)生出現(xiàn)的問(wèn)題，將問(wèn)題作為反思的著力點(diǎn)，力求使自己的教學(xué)在以后避免產(chǎn)生類似的現(xiàn)象，整個(gè)反思的過(guò)程與教學(xué)問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)、分析解決過(guò)程共始終，一定程度上強(qiáng)化了教學(xué)的針對(duì)性和有效性。

有的時(shí)候，教師可能由于這樣或那樣的原因不是馬上對(duì)課堂或其他教育情景中的事件 作出系統(tǒng)思考，而是在以后結(jié)合其他教育事實(shí)對(duì)其進(jìn)行綜合性的批判性分析，這種反思因其反思時(shí)間的滯后，可以稱為延遲反思。

在教學(xué)過(guò)程中，我逐漸發(fā)現(xiàn)這樣一種現(xiàn)象：學(xué)生年級(jí)越高，舉手回答問(wèn)題的就越少，進(jìn)入高中后幾乎沒(méi)有學(xué)生主動(dòng)舉手回答問(wèn)題了。在這種情況下，我在課堂上常常無(wú)奈地采取“點(diǎn)將式”、“火車(chē)式”等方式提問(wèn)。這加重了學(xué)生對(duì)回答問(wèn)題的逆反心理。一些學(xué)生也承認(rèn)自己有心理障礙，手就是舉不起來(lái)。那么，如何改變這一現(xiàn)實(shí)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性呢？

    圍繞這一問(wèn)題，我結(jié)合新課程的學(xué)習(xí)覺(jué)得學(xué)生在課堂上應(yīng)該享有一定的權(quán)利。首先，他們應(yīng)該有犯錯(cuò)誤的權(quán)利。在以前的課堂提問(wèn)中，我一般都比較重視糾正學(xué)生的錯(cuò)誤，忽視了學(xué)生所應(yīng)享有的犯錯(cuò)誤的權(quán)利。其次，學(xué)生有自由選擇的權(quán)利，即有選擇回答教師提問(wèn)的權(quán)利，對(duì)于自己不感興趣的問(wèn)題他可以不回答或拒絕回答。而在以前的課堂教學(xué)中，對(duì)于我的提問(wèn)，學(xué)生是沒(méi)有這樣的選擇權(quán)的。再次，學(xué)生應(yīng)該有評(píng)價(jià)權(quán)。過(guò)去學(xué)生回答問(wèn)題主要是由我進(jìn)行評(píng)價(jià)，而作為主體的學(xué)生是沒(méi)有評(píng)價(jià)權(quán)的。這種不合理的狀況亟待改變。[由上海大境中學(xué)奚曉晶老師撰寫(xiě)]

這位教師的反思不是在事件發(fā)生后馬上作出的，甚至不是針對(duì)某個(gè)具體的教育事件的，這種事后反思常常是匯總多個(gè)類似的事件后綜合分析得出的，是對(duì)不同事件相同意義的挖掘和整理。

3、課前反思、課中反思與課后反思

反思可以貫穿教學(xué)的全過(guò)程，體現(xiàn)在教育活動(dòng)的始終，在課堂教學(xué)的實(shí)施中，既可以在備課時(shí)思考是否遇到什么困惑，是否對(duì)教材進(jìn)行了二次開(kāi)發(fā)，對(duì)學(xué)生實(shí)際需求的估計(jì)是否合理，是否為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了實(shí)際支配的時(shí)間和空間，能否聯(lián)系社會(huì)實(shí)際生活，實(shí)現(xiàn)知識(shí)與態(tài)度相同意，過(guò)程與方法相統(tǒng)一，即課前反思；也可以在上課過(guò)程中思考學(xué)生在課堂上實(shí)際參與的熱情與程度如何，師生或生生互動(dòng)是否積極有效，課上是否發(fā)生了意想不到的事情，如何利用課上的資源改變?cè)�有的教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)程等，即課中反思；也可以在上課之后思考課堂教學(xué)效果如何，存在哪些需要進(jìn)一步改進(jìn)的問(wèn)題，有哪些需要關(guān)注的地方或有什么困惑，課堂上的一些事件對(duì)日后的教學(xué)有何意義等，即課后反思。

高一上學(xué)期期中考試后不久，一天下午，我批閱學(xué)生的隨筆，看到了這么一段令我詫異的文字：“老師，您不要生氣，我總覺(jué)得最近幾天的語(yǔ)文課上得沉悶了些，我總想睡覺(jué)�！逗商猎律�》完全沒(méi)必要上那么多節(jié)課，我們很多同學(xué)遠(yuǎn)沒(méi)有您那樣喜歡朱自清，也遠(yuǎn)達(dá)不到您理解的深度。雖說(shuō)語(yǔ)文課上您也讓我們暢所欲言，可您不覺(jué)得那離我們太遙遠(yuǎn)了嗎？什么大革命失敗啦，知識(shí)分子苦悶啦，我們沒(méi)有興趣。有那么多時(shí)間讓我們對(duì)這些遙遠(yuǎn)的事情發(fā)表意見(jiàn)，倒不如將這些時(shí)間放在一些更有價(jià)值的事情上。免得課上不會(huì)發(fā)言，又浪費(fèi)時(shí)間。望老師考慮。”說(shuō)實(shí)話，我當(dāng)時(shí)很有些悲哀，也有些埋怨：學(xué)生的閱讀能力、鑒賞水平到底怎么了？

事后我到班上做了一個(gè)閱讀調(diào)查，進(jìn)一步了解了同學(xué)們的閱讀需求、興趣，我自己也靜下心來(lái)反思了一下閱讀教學(xué)過(guò)程，不得不承認(rèn)學(xué)生說(shuō)的是有道理的。有一些時(shí)候，我或以自己的感知強(qiáng)加于學(xué)生，限制了學(xué)生的自由；或強(qiáng)調(diào)閱讀技法，忽視了個(gè)體的情感體驗(yàn)；或以群體閱讀代替?zhèn)�性閱讀；或以作者的感受來(lái)人為提升學(xué)生的領(lǐng)悟。這種不從接受者的角度引導(dǎo)學(xué)生閱讀的教學(xué)造成了主體錯(cuò)位，使學(xué)生認(rèn)為閱讀就是應(yīng)付教師的提問(wèn)，就是琢磨問(wèn)題的答案，以致迷失了自己，喪失了閱讀的興趣。

經(jīng)過(guò)思考和探索，我開(kāi)始實(shí)踐“個(gè)性化閱讀教學(xué)”。個(gè)性化閱讀，也就是引導(dǎo)學(xué)生遵循基本的閱讀方法，尊重他們的閱讀習(xí)慣、思維方式，允許他們?cè)谝延械闹�識(shí)系統(tǒng)、情感體驗(yàn)、智力水平基礎(chǔ)上對(duì)作品作或深或淺、或多或寡的感悟，最大限度地發(fā)揮他們的閱讀主動(dòng)性。在生生互動(dòng)、師生互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)認(rèn)知教學(xué)、智能訓(xùn)練和人格教育三位一體的閱讀功能。“個(gè)性化閱讀教學(xué)”大體采用“整體感知——互動(dòng)感悟——重點(diǎn)突破——訓(xùn)練語(yǔ)言”的操作策略。作為教師，我的主要任務(wù)就是根據(jù)閱讀材料的性質(zhì)和閱讀主體的情趣、心理創(chuàng)設(shè)氛圍，提供自主閱讀和訓(xùn)練的機(jī)會(huì)和環(huán)境。我的這一嘗試取得了較為明顯的效果。

比如，《天山景物記》是一篇文質(zhì)兼美的寫(xiě)景散文，處處洋溢著濃郁的詩(shī)情。我先用一課時(shí)讓學(xué)生充分閱讀、鑒賞品味、互動(dòng)感悟，然后再用一課時(shí)教學(xué)生依文“對(duì)”“歌”（作對(duì)聯(lián)、寫(xiě)詩(shī)歌）收到了很好的教學(xué)效果。第二課時(shí)我是這樣安排的------[由江蘇梁豐高級(jí)中學(xué)張?zhí)m芬老師撰寫(xiě)]

實(shí)例中的教師在教學(xué)準(zhǔn)備階段遇到了一些問(wèn)題，從改進(jìn)教學(xué)效果的立場(chǎng)出發(fā)，她對(duì)自己的教學(xué)定位作了重新思考，對(duì)自己已有的教學(xué)理念作了重新認(rèn)識(shí)，確定了新的教學(xué)出發(fā)點(diǎn)出 -----個(gè)性化閱讀，從而使教學(xué)呈現(xiàn)出了新的氣象。

〈〈時(shí)光老人的禮物〉〉是一首抒情詩(shī)，在讓學(xué)生自讀自悟了以后，我讓學(xué)生說(shuō)他們的自學(xué)結(jié)果，交流學(xué)習(xí)心得。這時(shí)一位學(xué)生猶猶豫豫的舉起了手，站起來(lái)還環(huán)顧了一下四周，說(shuō)：“老師我有一個(gè)問(wèn)題，可不可以問(wèn)？”

“讀書(shū)讀出了問(wèn)題，這很好啊，說(shuō)明你已經(jīng)讀進(jìn)去了，有什么問(wèn)題，我們可以一起來(lái)討論一下。”

得到了鼓勵(lì)，那位學(xué)生迫不及待的說(shuō)：“老師，表示對(duì)長(zhǎng)輩的尊敬應(yīng)用‘您’，而這里怎么稱時(shí)光老人為‘你’？”

這個(gè)問(wèn)題我自己都沒(méi)有注意到，對(duì)于長(zhǎng)輩，表示尊敬，我們一般都用“您”，為什么這里不用呢？為什么這里會(huì)都用“你”呢？

    學(xué)生像受到了啟示一樣，頓時(shí)議論紛紛。

在這熱鬧的場(chǎng)面中，一位學(xué)生舉起了手說(shuō)：“因?yàn)闀r(shí)光老人永遠(yuǎn)都不會(huì)死，他永遠(yuǎn)都是年輕的，因?yàn)樗�是永恒的�?rdquo;

其他學(xué)生表示贊同的點(diǎn)點(diǎn)頭，我心中也暗暗的竊喜：學(xué)生的思維多么的奇妙！ 另一位學(xué)生馬上接著說(shuō)：“我們紅領(lǐng)巾希望時(shí)光老人永遠(yuǎn)都年輕，永遠(yuǎn)都充滿活力，時(shí)光老人是不會(huì)老的。”

看，學(xué)生回答的多好，真讓我佩服。

正當(dāng)我想對(duì)這一問(wèn)題作一個(gè)總結(jié)的時(shí)候，又出現(xiàn)了新的情況。只見(jiàn)一個(gè)學(xué)生帶著嚴(yán)肅的表情，氣呼呼的說(shuō)：“既然是表示永遠(yuǎn)不老，永遠(yuǎn)都是年輕的，那為什么說(shuō)它是老人呢？”

話音未落，其他的學(xué)生馬上就有不同意見(jiàn)了，只見(jiàn)一位學(xué)生不緊不慢的說(shuō)：“這里稱之為時(shí)光老人，是表示對(duì)它的尊敬，并不是說(shuō)他是老人就老了。從有我們這個(gè)世界就有了時(shí)間，對(duì)于我們?nèi)祟悂?lái)說(shuō)，時(shí)間它的歲數(shù)已經(jīng)很大了，可是時(shí)間它不會(huì)消失，所以對(duì)于他自己來(lái)說(shuō)，它還很年輕。”

這么深?yuàn)W的道理，他都懂，真不能小看他們。

“就像圣誕老人一樣，它也是永遠(yuǎn)都不會(huì)老的，可是我們還是叫他老人，因?yàn)樗麄兌己艽认�，都�?yīng)受到我們的尊敬。”

我總覺(jué)得語(yǔ)文學(xué)習(xí)是學(xué)生個(gè)性化的行為，特別是閱讀，更要充分的讓學(xué)生有自主的權(quán)利。每一個(gè)人的生活經(jīng)歷不同，每一個(gè)人的思想不同，每一個(gè)人思考同一個(gè)問(wèn)題的角度和方式也不同，面對(duì)這么多的不同，若我們?cè)谡n堂中卻要追求統(tǒng)一，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，真的是一件殘忍的事情。所以在課堂中，我總喜歡讓我的學(xué)生自己說(shuō)，說(shuō)出自己心中的想法。有的時(shí)候我真的很佩服我的學(xué)生，什么都知道，什么都會(huì)說(shuō)，什么樣的思維他們都有。只要給學(xué)生一個(gè)寬松的環(huán)境，學(xué)生的想象力與創(chuàng)造力是出乎我們的意料之外的！[浙江東陽(yáng)外國(guó)語(yǔ)小學(xué)余云仙老師撰寫(xiě)]

這個(gè)實(shí)例既包含教師對(duì)課上行為進(jìn)行的反思，也包含課后的相關(guān)思考，是將兩者有機(jī)地融合在一起加以分析的。為了有針對(duì)性地反思課堂教學(xué)行為，教師在課上應(yīng)隨時(shí)把握課堂場(chǎng)景，留意課上出現(xiàn)的這樣或那樣的現(xiàn)象，并注意將它們印在腦海中，以便課后在頭腦中再現(xiàn)并進(jìn)行評(píng)判。

反思本身并不是一件復(fù)雜的事情，只要具有批判性分析的眼光，善于發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)過(guò)程中的問(wèn)題，隨時(shí)隨地都可以開(kāi)展相關(guān)的反思工作，使自己的教育教學(xué)活動(dòng)變得更具理性色彩。但為了使反思更好地為教育教學(xué)服務(wù)，切實(shí)成為教師專業(yè)發(fā)展的工具和橋梁，在反思過(guò)程中還應(yīng)注意以下幾個(gè)方面。

第一，秉承新教育理念，形成反思參照標(biāo)準(zhǔn)。反思只是教育教學(xué)的一個(gè)手段，可以用來(lái)達(dá)到這樣或那樣的目的，既可以成為實(shí)施素質(zhì)教育的幫手，也可以成為背離素質(zhì)教育的“幫兇”。教師在開(kāi)展反思活動(dòng)時(shí)，要以新教育理念為出發(fā)點(diǎn)，以新課程的基本主張為參照點(diǎn)，注意形成反思的框架標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)施對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)的評(píng)判、思考活動(dòng)。下述實(shí)例大體可作說(shuō)明。

    語(yǔ)文課上，通常是一個(gè)教師一班學(xué)生，坐在一個(gè)課堂里，以課本為范文，進(jìn)行著或教師講授，或師生互動(dòng)，或茶館式討論等多種形式的教學(xué)活動(dòng)，不折不扣地學(xué)習(xí)著教學(xué)大綱規(guī)定的內(nèi)容。這可說(shuō)是幾十年不變的課堂教學(xué)模式。我們以這種方式實(shí)施著教學(xué)，也認(rèn)為學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中完成了學(xué)習(xí)任務(wù)�；顚W(xué)體現(xiàn)在哪里，語(yǔ)文學(xué)活了沒(méi)有，學(xué)生的創(chuàng)造性思維到底有沒(méi)有發(fā)展，這些問(wèn)題常被我們有意無(wú)意地忽略了。

    新課標(biāo)、新大綱都指出，語(yǔ)文教學(xué)是大語(yǔ)文活動(dòng)，應(yīng)突出語(yǔ)文中的參與性，注重創(chuàng)造性閱讀。但如何在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中體現(xiàn)這一精神，如何在教學(xué)活動(dòng)中靈活把握，把語(yǔ)文教活，讓學(xué)生學(xué)活，并充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性和教師的主導(dǎo)作用，是我自己近來(lái)一直苦苦思考的問(wèn)題。下述案例就是這種思考的一個(gè)例證。

第二，具有鮮明問(wèn)題意識(shí)，捕捉反思對(duì)象。有問(wèn)題有障礙才會(huì)有思考有分析。教師在開(kāi)展教育反思活動(dòng)時(shí)，要注意形成自身的問(wèn)題意識(shí)，要善于在稍縱即逝的現(xiàn)象中捕捉問(wèn)題，在貌似沒(méi)有問(wèn)題的地方發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，有問(wèn)題的系統(tǒng)的反思是研究性反思區(qū)別與日常反思的重要標(biāo)志。就拿教學(xué)來(lái)說(shuō)，如果教師有明確的問(wèn)題意識(shí)，就可能在教學(xué)的方方面面發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，比如，在教學(xué)目標(biāo)方面，可以反思教學(xué)目標(biāo)是否完成，如果沒(méi)有完成的話，原因是什么，教學(xué)目標(biāo)設(shè)置的是否合理；在教學(xué)內(nèi)容方面，可以反思教材內(nèi)容重點(diǎn)、難點(diǎn)的處理方法是否適合學(xué)生的實(shí)際情況，單元教學(xué)內(nèi)容在學(xué)科體系中的位置是否合理，能不能補(bǔ)充一些新的教學(xué)內(nèi)容，什么樣的教學(xué)內(nèi)容是學(xué)生感興趣的；在教學(xué)方法方面，可以反思什么樣的方法比較適合于本節(jié)課的內(nèi)容，學(xué)生對(duì)于討論法、小組學(xué)習(xí)法等是否適應(yīng)，在選擇、使用不同的教學(xué)方法時(shí)要注意什么的策略；在教學(xué)程序方面，可以反思教學(xué)的導(dǎo)入、教學(xué)的推進(jìn)、教學(xué)的結(jié)束等教學(xué)環(huán)節(jié)的是否銜接得恰到好處，各環(huán)節(jié)花費(fèi)時(shí)間是否合理；在師生互動(dòng)方面，可以反思教師是否過(guò)多地占用了課堂教學(xué)時(shí)間，是否過(guò)度地使用了預(yù)設(shè)，是否過(guò)分地強(qiáng)調(diào)了課堂紀(jì)律，學(xué)生在課堂教學(xué)中是否積極參與，學(xué)生在課堂是否敢于提出不同教師、不同于同學(xué)的看法，學(xué)習(xí)困難的學(xué)生是否處于師生互動(dòng)的邊緣等。