課例研究正越來越頻繁地出現(xiàn)在教師教學(xué)研究的話語系統(tǒng)中。然而，學(xué)界對(duì)于課例研究的看法不盡相同，導(dǎo)致了實(shí)踐中教師對(duì)于課例研究的模糊認(rèn)識(shí)，使大家對(duì)于課例與案例、課例與教案、課例與課堂實(shí)錄、課例與經(jīng)驗(yàn)論文之間的區(qū)別不加思考而混用。本文的研究旨在廓清模糊認(rèn)識(shí)，加深人們對(duì)此問題的理解，為廣大教育實(shí)踐者特別是一線教師提供幫助。

　　一、什么是課例

　　“課例”是一個(gè)實(shí)際的教學(xué)例子，是對(duì)一個(gè)教學(xué)問題和教學(xué)決定的再現(xiàn)和描述，即“講述教學(xué)背后的故事”。這里之所以稱“教學(xué)背后”，其實(shí)是指為何這樣進(jìn)行教學(xué)的研究思路，也就是說課例不僅僅是最后的課堂教學(xué)實(shí)錄，還要交代之所以這樣教學(xué)的理由和認(rèn)識(shí)，要有研究的成分在其中。

　　1、課例與教案、課堂實(shí)錄的區(qū)別

　　教案是教師上課前預(yù)設(shè)的文本計(jì)劃，而課例是一個(gè)實(shí)際發(fā)生的教學(xué)實(shí)例，這是根本的不同。但課例在“講述故事”時(shí)有可能運(yùn)用教案來說明為何這樣授課的思路和想法。

　　課堂實(shí)錄是對(duì)實(shí)際發(fā)生的課堂進(jìn)行逐字逐句地錄制并記錄為文本，它的確是實(shí)際發(fā)生的教學(xué)實(shí)例的文本，但課堂實(shí)錄本身是客觀的記錄，從它當(dāng)中我們不能直接看出為何這樣教學(xué)的思路和想法，如果看出了也只是推測。原來授課的老師和研究人員“背后的故事”并不能包含在其中。而且，課堂實(shí)錄的文本量比較大，一般而言，45分鐘的課堂需要大約1萬字以上才可能真實(shí)地記錄和刻畫。

　　2、課例與案例的區(qū)別

　　課例和案例的混用最為常見，也反映了從案例到課例的認(rèn)識(shí)的清晰化經(jīng)歷了一個(gè)過程。案例在教育以外領(lǐng)域（如法律、醫(yī)學(xué)、工程等）的運(yùn)用由來已久，應(yīng)用到教育領(lǐng)域，則是源于職業(yè)培訓(xùn)的困惑——如何溝通理論與實(shí)踐。20世紀(jì)90年代，教育研究出現(xiàn)三個(gè)新的動(dòng)向：第一，開始注重“自下而上”的定性研究方法；第二，研究人員開始走進(jìn)課堂和教師一起研究教學(xué)問題；第三，培訓(xùn)過程與研究過程逐漸合為一體。在這個(gè)背景下，案例研究成為教育領(lǐng)域的新寵。國際上運(yùn)用案例進(jìn)行培訓(xùn)最聞名的是哈佛工商學(xué)院，而Shulman(1993)將其運(yùn)用到教師培訓(xùn)，她認(rèn)為，“教師所寫的、其他教師可能會(huì)面臨的現(xiàn)實(shí)世界問題的案例是對(duì)實(shí)踐反思的一種強(qiáng)有力的工具。它們有助于教師從他人的現(xiàn)實(shí)故事中學(xué)會(huì)預(yù)測和解釋問題”[1]。

　　我們來看看上海市教育科學(xué)研究院在2003年左右指導(dǎo)過的一些課例的標(biāo)題：從實(shí)物到算式的“數(shù)學(xué)化”過程——小學(xué)數(shù)學(xué)《有余數(shù)的除法》；從告訴事實(shí)到組織觀察——小學(xué)自然《淀粉》；設(shè)計(jì)“鋪墊”引導(dǎo)探究——中學(xué)數(shù)學(xué)《勾股定理》；在“變式”體驗(yàn)中建構(gòu)原理——中學(xué)物理《杠桿》；從已有概念出發(fā)演繹新知識(shí)——中學(xué)數(shù)學(xué)活動(dòng)課“由正多邊形引發(fā)的……”；老師該為學(xué)生的探究提供怎樣的支持——比較含磷洗衣粉與無磷洗衣粉對(duì)水體影響的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)；“水雷”揭秘與金屬鈉—基于真實(shí)情境進(jìn)行“問題—解決”教學(xué)的一次嘗試；不同理念影響下的“課堂互動(dòng)”比較研究——基于《正方形的性質(zhì)》教學(xué)分析；體驗(yàn)“做數(shù)學(xué)”——“測量學(xué)校綠地面積”的項(xiàng)目學(xué)習(xí)。

　　從上述這些課例標(biāo)題可以看出，課例聚焦的是有學(xué)科內(nèi)容的課堂教學(xué)，而非一般性的教育問題（如處理學(xué)生作弊的教育案例）。所以課例與案例的最大不同在于以學(xué)科教學(xué)的內(nèi)容為“載體”，如課例①、②、③、④、⑧都是以課本的教學(xué)內(nèi)容為載體，課例⑤、⑥、⑦、⑨是以課本擴(kuò)展的學(xué)科內(nèi)容為載體。但課例和案例一樣，均有一個(gè)研究的“主題”。由此可見，課例是以學(xué)科教學(xué)的內(nèi)容為載體、具有某個(gè)研究主題的教學(xué)實(shí)例。其中“主題”正是課例所要表達(dá)的靈魂（研究的成分），“載體”正是課例表達(dá)觀點(diǎn)和思想的媒介。課例與案例的關(guān)系可以用下面的集合關(guān)系表達(dá)：

　　從上面這個(gè)集合圖可以看出，教育案例不過是案例中的一類，案例的范圍最大、在各個(gè)領(lǐng)域都有；而課例又包含于教育案例當(dāng)中，只有那些以學(xué)科教學(xué)內(nèi)容為載體、具有一個(gè)研究主題的教育案例才專稱為課例。對(duì)課例定義的窄化，有利于我們在研究中和教師一起聚焦于課堂教學(xué)研究，而非一般的教育問題（如班主任處理學(xué)生作弊、校長項(xiàng)目化管理學(xué)校的案例等）。2003年以后，教育界更多地使用“課例”一詞，其實(shí)質(zhì)正是專指這種聚焦課堂教學(xué)的研究案例，但在實(shí)際表述和運(yùn)用中仍然有不少混用，概念的清晰化也是把教學(xué)作為一個(gè)專門研究領(lǐng)域的象征。

　　3、課例與思辨或經(jīng)驗(yàn)論文的區(qū)別

　　在基礎(chǔ)教育刊物上，也可以看到不少關(guān)于課堂教學(xué)研究的文章，它們算不算課例呢？我們試圖做一區(qū)分，以凸顯課例的價(jià)值和意義所在。

　　第一類，純粹理論思辨的不算是課例。盡管有的論文本身是指向課堂教學(xué)研究的，但它們并非以一節(jié)或幾節(jié)課的教學(xué)實(shí)例為基礎(chǔ)展開某個(gè)主題的討論，這些論文的作者常常是大學(xué)或科研機(jī)構(gòu)的專業(yè)人員寫的，容易甄別。

　　第二類，使用了部分課堂教學(xué)片段的思辨型文章。這類文章有一個(gè)論述的主題，而且很有可能用到了大量的課堂片段，但是這些片段往往來自不同的授課實(shí)錄、甚至是不同學(xué)科的各種小片段。旁征博引的大量片段不過是為了說明作者闡述的一系列觀點(diǎn)。這種文章的作者可能是大學(xué)或?qū)�業(yè)研究人員所寫、也可能是一線教師所寫，它們也不是我們所指的課例。

　　第三類，課堂實(shí)錄片段配以點(diǎn)評(píng)類型的文章。這是常見的一種類型，對(duì)一節(jié)課的不同片段分別做出點(diǎn)評(píng)，或是對(duì)于不同的課堂片段分別做出點(diǎn)評(píng)。對(duì)同一節(jié)課的不同片段做出點(diǎn)評(píng)時(shí)，往往對(duì)每個(gè)片段從不同的角度加以評(píng)析，如果全盤而看，發(fā)現(xiàn)這類文章分析課堂的視野比較寬泛、點(diǎn)評(píng)比較發(fā)散。還有的文章是具有一個(gè)大的研究觀點(diǎn)，但選取了不同的課堂片段每次從一個(gè)更小的視角加以剖析，但就每個(gè)片段而言，讀者無法了解這個(gè)片段對(duì)應(yīng)的原課究竟具有怎樣的一個(gè)整體授課思路。這類文章中的課堂實(shí)錄片段來自一線教師的授課、點(diǎn)評(píng)往往是專家教師或者專業(yè)研究人員給出的。

　　第四類，圍繞一節(jié)或幾節(jié)課的教學(xué)漫筆類文章。這類文章的作者一線教師居多，往往是針對(duì)一節(jié)課的課后反思，或觀察了一類課之后有感而發(fā)。這類教學(xué)漫筆往往比較生動(dòng)、情感化、吸引人，但缺乏圍繞一個(gè)主題的深入提煉、缺乏理論角度的詮釋。

　　當(dāng)然，上述四類文章不乏優(yōu)秀之作，之所以指出與課堂教學(xué)有關(guān)的這四類文章不是課例，主要是想進(jìn)一步凸顯課例的根本特征：以課堂教學(xué)的學(xué)科內(nèi)容為載體，以某個(gè)小的研究問題為主題，講述的是一個(gè)實(shí)際發(fā)生的課堂教學(xué)實(shí)例背后的故事；而且，教學(xué)實(shí)例的整體思路相對(duì)完整，可以看出一節(jié)課或幾節(jié)課的授課過程或如何改進(jìn)的過程，可以看出這樣上課或者改進(jìn)課堂的理由和原因是什么，當(dāng)然也會(huì)有理性的提升和概括。

　　4、課例與課例研究的區(qū)別

　　課例與課例研究的區(qū)別，好比教案與教案設(shè)計(jì)的區(qū)別。前者指最后產(chǎn)生的成果形式是一個(gè)“課例”，后者把形成這個(gè)成果的過程稱為“課例研究”；前者是靜態(tài)的結(jié)果表達(dá)，后者是一個(gè)研究的動(dòng)態(tài)過程。所以通常我們說“課例研究”往往指的是“做課例”的過程，說到“課例”往往指的是成果表達(dá)形式。

　　二、課例由哪些要素構(gòu)成

　　前面談到了與課例相關(guān)的一些常用的詞匯之間的區(qū)別和聯(lián)系，實(shí)際上是從“課例不是什么”的角度刻畫了其外延范圍。接下來將從正面回答“課例應(yīng)該是什么樣”。參照Merseth (2001), Stein等（2001）教學(xué)案例的撰寫框架以及在上海開展課例研究的長期經(jīng)驗(yàn)[2][3]，我們認(rèn)為，一個(gè)課例應(yīng)該由以下四方面要素構(gòu)成。

　　1、主題與背景

　　主題與背景是課例的第一要素。因?yàn)檎n堂教學(xué)是復(fù)雜的，通常的聽課評(píng)課往往對(duì)一節(jié)課從各個(gè)角度提出各種改進(jìn)意見。課例研究并不追求通過一節(jié)課試圖解決很多個(gè)問題，而是追求通過一個(gè)課例認(rèn)識(shí)一個(gè)小的研究問題——這就是研究的主題，“小”才有可能“深”。研究的主題最好從課例的題目就能看出、或者開門見山地交代，這樣別人可以直接地知道這個(gè)課例探討什么方面的問題，而不要讀了洋洋灑灑幾千字還不知課例想解決什么問題。

　　主題從哪里來、為何選擇這個(gè)主題研究？這就需要交代該課例產(chǎn)生的背景。例如，背景中可以交代主題是來自教學(xué)中常見的困惑、來自教學(xué)中常見的困擾難點(diǎn)、來自課改中的核心理念的踐行等。背景的交代可以使讀者感受到整個(gè)課例的價(jià)值和意義所在，幫助讀者理解課例中改進(jìn)課堂教學(xué)的背景和條件等。

　　2、情境與描述

　　課例的載體是學(xué)科課堂教學(xué)，因此課堂情境的描述是必不可少的，但這不等同于把大篇的課堂實(shí)錄直接擺進(jìn)課例報(bào)告里。課例的描述不能杜撰，它來源于真實(shí)的課堂教學(xué)及其改進(jìn)教學(xué)的研究過程，但其情節(jié)可以經(jīng)適當(dāng)?shù)恼{(diào)整與改編，因?yàn)橹挥羞@樣才能緊緊環(huán)繞主題并凸現(xiàn)討論的焦點(diǎn)問起。各個(gè)課堂情境的選擇要環(huán)繞課例研究的主題，有時(shí)為了凸顯與研究主題密切相關(guān)的問題，甚至對(duì)片段中的語言也可做適當(dāng)剪裁（如用省略號(hào)略去一些無關(guān)的話語、刪去一些口頭禪等）。除了使用第一手的直接的實(shí)錄描述，也可以用作者講述的方法對(duì)實(shí)錄片段進(jìn)行第二手的描寫，包括作者本人當(dāng)時(shí)的想法、感覺等都可以寫入課例。圍繞主題的情境描述要追求準(zhǔn)確、精簡、引人入勝。

　　3、問題與討論

　　課例反映的是教學(xué)改進(jìn)的過程，因此在課例描述中必然包含著提出的問題，以及由問題引發(fā)的后續(xù)討論。因?yàn)檎n例反映的是教學(xué)研究“背后”的故事，交代產(chǎn)生這個(gè)課例的過程中的問題線索，使讀者知道研究教學(xué)進(jìn)展過程的來龍去脈，否則讀者只是感覺到描述了一節(jié)“好課”，卻不知產(chǎn)生這個(gè)“好課”的過程是怎樣的。對(duì)讀者來說，把研究授課的問題及其討論梳理出來、展現(xiàn)過程，可能更具啟發(fā)價(jià)值。

　　課例描述中提出的問題有的可能在后續(xù)討論中解決了，有的沒有解決，但都可以呈現(xiàn)出來。甚至寫作者可以提出一些開放思維的后續(xù)問題或兩難問題，留下一個(gè)今后可以繼續(xù)研究和討論的空間。對(duì)于研究過程中提出的各種問題加以篩選和梳理，最好問題的線索能夠環(huán)環(huán)相扣，這樣對(duì)讀者更具吸引力，而且可以引發(fā)深入思考和討論。那種沒有問題的課例描述，或者說只是一節(jié)“好課”的展示，實(shí)際上并不是我們在這里所倡導(dǎo)的。

　　4、詮釋與研究

　　對(duì)課例本身加以解讀，賦予它更高一層的普遍意義，就需要對(duì)課例作出詮釋、增加一些研究的成分，這是課例的另一要素。不過這種詮釋應(yīng)該是歸納型的、內(nèi)容緊緊扣在描述的課堂教學(xué)和討論過程上，不宜夸大和跳得太高，否則極易淪為空談，使得課例前面是具體的課堂教學(xué)實(shí)例，后面是一般理論的泛泛而談。很多經(jīng)驗(yàn)性論文就是這樣的類型。

　　對(duì)課例的詮釋實(shí)際上就是交代對(duì)于課例研究中不同階段出現(xiàn)的問題是如何理解和處理的、包括課堂教學(xué)為何如此改進(jìn)等的原因，也就是要講出課堂教學(xué)“好”在哪里、“不好”在哪里的理由，使讀者明白這“背后的故事”。詮釋可以選擇多個(gè)角度解讀、盡可能回歸教學(xué)的基本層面而不要脫離課堂教學(xué)。對(duì)課例的“研究”，主要是通過一節(jié)課的改進(jìn)和研究過程，究竟獲得了哪些理性的認(rèn)識(shí)或者初步結(jié)論，需要一些概括和提煉。這些“研究成分”使得課例不僅僅是對(duì)研究一節(jié)課的描述，而且對(duì)老師們在日后課堂教學(xué)中考慮一類課的改進(jìn)有啟發(fā)。

　　三、課例的類型及其撰寫

　　1、課例的幾種類型

　　對(duì)課例的劃分沒有一個(gè)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，以下的劃分是根據(jù)課例對(duì)教師專業(yè)水平提升的作用來區(qū)分的，它們之間并沒有邏輯上的嚴(yán)格并列關(guān)系，相互有所交叉，但主要是根據(jù)課例的側(cè)重面對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的價(jià)值而言。

　�。�1）問題呈現(xiàn)型

　　這種課例主要來自教師課堂教學(xué)實(shí)踐中所產(chǎn)生的問題，主題往往就是問題的核心所在。它關(guān)注到了理論與實(shí)踐關(guān)系，但偏重于實(shí)踐中存在的問題，課例設(shè)法找到理論來解釋并協(xié)助解決實(shí)踐問題，以問題的形式喚起教師的深刻反思以及隨后的反省行動(dòng)，問題通常是開放型的，沒有相對(duì)統(tǒng)一的共識(shí)。

　�。�2）經(jīng)驗(yàn)分享型

　　這種課例主要來自教師一個(gè)新穎的教學(xué)設(shè)計(jì)及其隨后的教學(xué)改進(jìn)過程。表達(dá)的手法通常會(huì)以“故事”的形式來敘事，這種利用“敘述體”的知識(shí)極易在教師之間取得溝通。課例本身是教師用于查找他人同一內(nèi)容載體如何教學(xué)的重要文獻(xiàn)資料，是一般的理論性文獻(xiàn)資料無法取代的知識(shí)。如前文利用“心靈游戲”上作文課的課例就屬于這一類。

　　（3）理論驗(yàn)證型

　　這類課例的出發(fā)點(diǎn)往往是推崇某種教學(xué)思想或教學(xué)理論的價(jià)值，認(rèn)為教學(xué)就是將這種思想或理論應(yīng)用于實(shí)際課堂教學(xué)的結(jié)果。課例往往成從各個(gè)角度印證教學(xué)思想或教學(xué)理論的鮮活實(shí)例。這種課例暗含的結(jié)構(gòu)是演繹型的，就是從理論觀點(diǎn)出發(fā)、按照理論設(shè)計(jì)和改進(jìn)課堂教學(xué)，最終再用該理論來解釋教學(xué)或課例從某個(gè)角度豐富了該理論。本書的所倡導(dǎo)的“本原性問題驅(qū)動(dòng)課堂教學(xué)”即一種教學(xué)理念，下文中的許多課例屬于這一類。

　　（4）知識(shí)產(chǎn)生型

　　這種課例比較少見，但其價(jià)值較高。這里的知識(shí)產(chǎn)生包括課例所反映的新的教學(xué)思想、理論視點(diǎn)等，也包括課例研究中對(duì)學(xué)科內(nèi)容產(chǎn)生的新發(fā)現(xiàn)、獲得的新知識(shí)。在我們做過的“勾股定理”的課例就是這樣一例，課堂教學(xué)中得到了一個(gè)“有條件的數(shù)學(xué)結(jié)論”：“2ab＋n2＝c2，當(dāng)a－b＝n時(shí)”。這種課例可以豐富數(shù)學(xué)教師的學(xué)科知識(shí)。

　　上述劃分并非嚴(yán)格，實(shí)際上當(dāng)我們閱讀一個(gè)課例時(shí)，它很可能同時(shí)具有兩種類型課例的特征，只不過在其中某一方面更為突出。

　　2、如何撰寫一個(gè)課例

　　很多經(jīng)驗(yàn)教師和優(yōu)秀教師經(jīng)歷過不少“磨課”的過程，在頭腦中有一些精彩的課堂教學(xué)實(shí)例。如果能夠把它們進(jìn)行理性梳理和加工，凝煉出一個(gè)焦點(diǎn)主題，并賦予一定的背景意義，很可能就形成了一個(gè)課例。如何把這樣的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為一個(gè)課例呢？

　�。�1）第一階段：琢磨典型的課例

　　如果從來沒有寫過課例，在前期準(zhǔn)備階段可以選擇一個(gè)或幾個(gè)典型的課例，對(duì)其內(nèi)容、結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析。可以重點(diǎn)領(lǐng)會(huì)如下幾個(gè)方面：課例作者如何陳述事件的發(fā)生發(fā)展過程？如何突出研究的主題和產(chǎn)生的主要問題？如何處理課例的各個(gè)組成部分之間的關(guān)系？提煉的主題如何與選擇的課堂教學(xué)情境或內(nèi)容相關(guān)聯(lián)的？通過這樣的學(xué)習(xí)過程，體會(huì)課例的幾個(gè)要素。

　　（2）第二階段：回溯教學(xué)實(shí)例的產(chǎn)生過程

　　可以回想自己頭腦中認(rèn)為精彩的教學(xué)實(shí)例是如何產(chǎn)生的，包括如下方面：當(dāng)時(shí)有哪些人參與教學(xué)研究過程，哪些人在哪個(gè)階段的觀點(diǎn)給自己留下了深刻印象？該教學(xué)實(shí)例產(chǎn)生前后上過幾輪課？教研活動(dòng)是如何展開的？在不同階段授課老師的心理感受、遇到的問題是怎樣的？不同階段的每個(gè)參與者的觀點(diǎn)是如何發(fā)生改變或逐步深入的？這些問題的回溯性思考是為了引發(fā)當(dāng)時(shí)的經(jīng)歷和感受，目的是抓住精彩教學(xué)實(shí)例產(chǎn)生的前因后果和重要細(xì)節(jié)。

　�。�3）第三階段：撰寫課例初稿

　　如果對(duì)于該教學(xué)實(shí)例的整個(gè)前后過程非常清晰，而且當(dāng)時(shí)研究的主題和問題也很清楚，包括它的背景、價(jià)值、意義都很清楚，那么可以立即從課例的幾個(gè)要素著手開始寫作。很多情況下，教師面臨的問題是，教學(xué)實(shí)例覺得很精彩，但對(duì)研究過程和主要觀點(diǎn)、主題及主要問題感覺一團(tuán)亂麻，無從下手。在這種情況下，可以首先回想整個(gè)教學(xué)實(shí)例研究過程中留給自己印象最深的、具有沖突性的事件片段，而這往往是課例中最重要的關(guān)鍵事件。然后對(duì)這個(gè)關(guān)鍵事件如何產(chǎn)生的回想下去、當(dāng)時(shí)的背景是怎樣的？這個(gè)關(guān)鍵事件之后又發(fā)生了什么、如何處理的、后來得到什么結(jié)論？這個(gè)辦法其實(shí)是從最重要的事件入手，追因索果，是個(gè)比較有效的技巧，教師容易著手寫作。

　�。�4）第四階段：斟酌和修改課例

　　寫好初稿后，首先可以用課例的幾個(gè)要素來衡量，看看是否具備課例的基本條件，缺什么補(bǔ)什么，累贅的可以刪去。自己感覺基本滿意后，可以請沒有參與過這個(gè)課例研究的人閱讀，聽聽他們看后是否讀到了自己想要表達(dá)的思想。因?yàn)閷懽髡n例的人頭腦中有很多潛在的細(xì)節(jié)，很多時(shí)候自以為都交代清楚了、明白無誤，可是沒有參與過的人一無所知，就不一定理解。所以聽取“局外人”的意見，進(jìn)行反思、斟酌，甚至重寫，也是一個(gè)有效的技巧。

　　（5）第五階段：凸顯課例的價(jià)值和意義

　　在課例基本完成后，考慮一下所寫課例的類型，也就是整體考慮課例的價(jià)值和意義究竟在哪里。這個(gè)階段可以重新考慮修改標(biāo)題、用比較貼切的主題詞匯突出該課例的價(jià)值和意義所在。

　　其實(shí)課例的寫作本無定法的，上述過程是給沒有撰寫課例經(jīng)驗(yàn)老師的一個(gè)參照過程。精彩的課例沒有什么固定的套路，甚至沒有數(shù)字序號(hào)標(biāo)記的段落劃分，但是仔細(xì)研讀，會(huì)發(fā)現(xiàn)課例的幾個(gè)要素一一具備。如果再配以優(yōu)美的語言和吸引讀者的文風(fēng)，就象一篇好的文學(xué)作品一樣令人享受而意猶未盡。