“教導(dǎo)”追求的是教育過(guò)程中對(duì)兒童的控制，而引導(dǎo)重在保護(hù)兒童的好奇心、探究意識(shí)與人格尊嚴(yán)，為他們的發(fā)展提供一種支持性、鼓勵(lì)性的環(huán)境。在教育實(shí)踐中，教師引導(dǎo)意識(shí)不高、引導(dǎo)時(shí)機(jī)模糊、引導(dǎo)反思蒼白還比較普遍。因此，幼兒教師的教育定位亟須從“教導(dǎo)”向“引導(dǎo)”轉(zhuǎn)變。

　　教導(dǎo)即教育指導(dǎo)，其基本的邏輯思路是“問(wèn)題→答案”，教師按照自己的經(jīng)驗(yàn)或教育理念，根據(jù)幼兒提出的問(wèn)題告訴他們應(yīng)該怎么做。在成人的潛意識(shí)之中，幼兒年齡小，不懂事，在知識(shí)、能力、經(jīng)驗(yàn)、處世能力等方面都很薄弱，而教導(dǎo)幼兒、讓幼兒掌握更多的社會(huì)資源是他們的職責(zé)。教導(dǎo)重“教”，強(qiáng)調(diào)的是教師的師道尊嚴(yán)，教師教育方法、教育模式的運(yùn)用與完善，追求的是教育過(guò)程中對(duì)兒童的控制，忽視了兒童發(fā)展的可能性與可塑性。在教導(dǎo)的作用下，幼兒獨(dú)立的思考空間會(huì)無(wú)形中喪失，也容易形成較強(qiáng)的依賴(lài)與低自信心理。

　　相對(duì)而言，引導(dǎo)就是“帶著人向某個(gè)目標(biāo)行動(dòng)”，其突出的是對(duì)幼兒的發(fā)展方向、成長(zhǎng)軌跡、良好行為習(xí)慣的引領(lǐng)。幼兒是發(fā)展中的人，身心處于未成熟狀態(tài)之中，也就是幼兒的這種未成熟狀態(tài)，決定了他們具有向前生長(zhǎng)的力量，具有無(wú)限發(fā)展的潛力。這一方面意味著教師要遵循教育規(guī)律與幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)，以發(fā)展的視角看待幼兒的各種行為，并將幼兒的問(wèn)題視為發(fā)展過(guò)程中的問(wèn)題來(lái)應(yīng)對(duì)。另一方面，則意味著教師必須通過(guò)各種教育教學(xué)實(shí)踐與學(xué)習(xí)活動(dòng)，加強(qiáng)對(duì)幼兒認(rèn)知、情感、社會(huì)性交往等方面的引導(dǎo)。

　　在引導(dǎo)的價(jià)值取向中，教師能夠尊重幼兒的發(fā)展水平與發(fā)展需求，保護(hù)兒童的好奇心、探究意識(shí)與人格尊嚴(yán)，為他們的發(fā)展提供一種支持性、鼓勵(lì)性的環(huán)境。引導(dǎo)多了一份尊重與理解，更能設(shè)身處地地理解兒童的行為及其意義，在換位思考的基礎(chǔ)上認(rèn)同和理解孩子們的感受。

　　在外培內(nèi)研中重建教師思維

　　“辦家長(zhǎng)滿(mǎn)意的幼兒園”，這是許多幼兒園的承諾，也成為許多教師從事教育教學(xué)的根本思維方式。在這種思維方式的推動(dòng)下，一些教師可能在現(xiàn)實(shí)的困境與功利考量中舍棄了自己的專(zhuān)業(yè)身份，背離了自己的教育立場(chǎng)，一味地迎合社會(huì)或家長(zhǎng)，這在一些急需贏(yíng)得社會(huì)生存份額的民辦幼兒園尤為如此。而迎合就意味著放棄立場(chǎng)、失卻根基，如此一來(lái)，幼兒的成長(zhǎng)就可能出現(xiàn)“拔苗助長(zhǎng)”的狀態(tài)，最后可能是幼兒獲得了在知識(shí)或技能上“滿(mǎn)意”的成績(jī)，但他們個(gè)性、情感與社會(huì)性的發(fā)展可能就被“遮蔽”了，這也成為幼兒園“小學(xué)化”在一些地區(qū)屢禁不止的重要原因。

　　重建教師思維，首先要不斷調(diào)整教師看待問(wèn)題角度，不斷改進(jìn)思維方法。關(guān)注家長(zhǎng)的意向無(wú)可厚非，但真正的教育主體是幼兒，而幼兒是發(fā)展中的人，還處在不斷的成長(zhǎng)之中，每個(gè)幼兒身上都蘊(yùn)藏著極大的創(chuàng)造潛力，如何基于每個(gè)幼兒的發(fā)展特點(diǎn)，激發(fā)他們的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，是教師亟須調(diào)整的思維視角。幼兒作為一個(gè)不成熟的人，他們身上必然會(huì)出現(xiàn)多動(dòng)、規(guī)則意識(shí)不強(qiáng)、自控能力差等問(wèn)題，如果僅僅從控制的角度去看待他們，有可能扼殺了這些幼兒原本所具有的創(chuàng)造性人才的特征。

　　其次，要正確認(rèn)識(shí)思維方式的轉(zhuǎn)變與引導(dǎo)意識(shí)以及教師自身成長(zhǎng)的關(guān)系。單一的思維方式不僅會(huì)使教師囿于封閉的、求同的視野中，忽略了幼兒成長(zhǎng)的豐富性與特殊性，更會(huì)帶來(lái)自身專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的故步自封。

　　再其次，通過(guò)外培內(nèi)研，可以促進(jìn)教師超越自身思維局限的自覺(jué)。幼兒園可以通過(guò)“國(guó)培”、“省陪”等外出培訓(xùn)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，著力培育有擔(dān)當(dāng)、有責(zé)任感的骨干教師，進(jìn)而通過(guò)骨干教師的引領(lǐng)、示范與榜樣作用，在園本研修、課題研究中為教師創(chuàng)造資源共享、思想交流、觀(guān)點(diǎn)碰撞的環(huán)境，從而促使每個(gè)教師結(jié)合自身慣有的思維方式，從不同的層面來(lái)改變對(duì)問(wèn)題與現(xiàn)象的看法。實(shí)際上，作為一名幼兒教師，不在于拿什么東西去教孩子，而在于指導(dǎo)孩子怎樣做人。他的責(zé)任不是教給幼兒行為的準(zhǔn)繩，而是促使幼兒去發(fā)現(xiàn)這些準(zhǔn)繩。

　　在實(shí)踐中提升教師觀(guān)察能力

　　由于幼兒處于認(rèn)知、身體、情緒、個(gè)性以及社會(huì)性發(fā)展的初步形成時(shí)期，不僅具有很強(qiáng)的可塑性和個(gè)體差異性，而且具有動(dòng)態(tài)發(fā)展變化的特點(diǎn)，這也就決定了幼兒既有共同的生理、心理特點(diǎn)，也有各自不同的經(jīng)歷、興趣愛(ài)好與個(gè)性特征等。如何把握引導(dǎo)時(shí)機(jī)，如何在最佳的時(shí)空范圍內(nèi)給予適時(shí)地誘導(dǎo)、引發(fā)，從而真正實(shí)現(xiàn)“不憤不啟，不悱不發(fā)”，更考驗(yàn)著教師的觀(guān)察能力。

　　《幼兒園教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)能力提出了全方位、綜合性的要求，對(duì)于幼兒教師來(lái)說(shuō)，觀(guān)察是了解幼兒的最佳途徑，是教師實(shí)施有效引導(dǎo)的前提，也是教師細(xì)心與責(zé)任心的重要體現(xiàn)。在一日活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)中，幼兒都在通過(guò)不同方式自由、自發(fā)地展現(xiàn)著自己真實(shí)的一面，也許在成人眼里是再平常不過(guò)的事情，但在幼兒的世界中則可能充滿(mǎn)了好奇與美妙，“為什么”是他們想象力豐富的最直接體現(xiàn)。教師應(yīng)該充分保護(hù)兒童好奇、好問(wèn)、好動(dòng)的自然天性，把握好引導(dǎo)時(shí)機(jī)，支持并鼓勵(lì)幼兒獨(dú)立探索，允許他們大膽想象，調(diào)動(dòng)他們對(duì)周?chē)�事物的求知欲，從而獲得親身參與實(shí)踐所擁有的直接經(jīng)驗(yàn)。

　　對(duì)于不同的觀(guān)察者，也許會(huì)用相同的語(yǔ)言去描述所發(fā)生的一般行為或一些外顯的行為，但優(yōu)秀的教師卻能夠解釋隱藏于表面背后的其他事物，并能夠充分理解幼兒活動(dòng)的價(jià)值以及正在發(fā)生的學(xué)習(xí)，他們不會(huì)去貿(mào)然介入幼兒的活動(dòng)，也不會(huì)憑借已有的經(jīng)驗(yàn)去告訴幼兒“應(yīng)該如何如何”，他們更在乎提供一個(gè)無(wú)拘無(wú)束的環(huán)境氣氛，讓每一個(gè)幼兒都能感到自由的創(chuàng)造氛圍。同時(shí)，給予幼兒最大的信任，為其提供發(fā)現(xiàn)新事物、提出新問(wèn)題、創(chuàng)造新作品的機(jī)會(huì)。另外，在觀(guān)察的基礎(chǔ)上引導(dǎo)幼兒，還要遵循科學(xué)的教育教學(xué)規(guī)律及幼兒的身心發(fā)展規(guī)律，將幼兒的好奇心與想象力引導(dǎo)到符合現(xiàn)實(shí)與科學(xué)的軌道上，使其得到正確的、適切性的發(fā)展。

　　在教育敘事中構(gòu)建個(gè)性化理論

　　“在游戲活動(dòng)中引導(dǎo)的效果如何？”“引導(dǎo)時(shí)機(jī)把握得是否合理？”“如何在今后的學(xué)習(xí)與工作中增強(qiáng)引導(dǎo)素養(yǎng)？”可以說(shuō)，對(duì)引導(dǎo)的反思也是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的應(yīng)有之義。但如果教師的反思缺乏理論的支持，僅僅停留在實(shí)踐層面的教育行為或教育事件上的淺層次的就事論事，就很有可能導(dǎo)致反思的蒼白與形式化，所謂的反思并沒(méi)有真正拓展教師的視野，也無(wú)法讓教師真正認(rèn)識(shí)到引導(dǎo)的價(jià)值所在，從而也無(wú)法通過(guò)針對(duì)性的學(xué)習(xí)與經(jīng)驗(yàn)積累來(lái)提升自己的引導(dǎo)素養(yǎng)。缺乏理論是引導(dǎo)反思蒼白的重要原因，但如果無(wú)法在教育理論與教育實(shí)踐之間建立起必要的溝通路徑，其反思的蒼白同樣不同避免。

　　對(duì)幼兒教師來(lái)說(shuō)，講述一日生活中已經(jīng)發(fā)生過(guò)的事情可能是他們最擅長(zhǎng)的，而基于教育、為了幼兒發(fā)展講有關(guān)教育的故事正是教育敘事的應(yīng)有之義。教師正是通過(guò)講述自己的教育故事來(lái)反思、改進(jìn)、重建自己的教育實(shí)踐、教育生活，在思維深處將自己不同的教育教學(xué)經(jīng)歷聯(lián)系起來(lái)，或?qū)⒁延械睦碚撝�識(shí)與當(dāng)下發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題聯(lián)系起來(lái)，不斷形成自己對(duì)問(wèn)題的看法，提升自己理性分析問(wèn)題的能力，使構(gòu)建個(gè)性化的理論有了生成的可能。