新課程改革為語文教學帶來了春筍拔節(jié)般的生機，新世紀的教育更注重培養(yǎng)學生的學習過程和學習方法，也更注重培養(yǎng)學生自主、合作、探究的學習理念。

可是，有過在農村中學執(zhí)教的教師都有這樣的體會，農村的學生相對城市學生而言，知識面比較狹窄，發(fā)散思維與創(chuàng)新意識比較差，同時，越到高年級，學生的兩極分化現(xiàn)象愈來愈嚴重。怎樣解決這些問題，這是許多農村教師迫切需要解決和一直在熱切探討的問題。針對農村學生上述的這些情況，也為了適應課改的新形勢，大力提倡“自主、合作、探究”的教學研究模式，按照建構主義心理學和接受美學的觀點，我認為應該特別需要加強學生之間的交流與合作，通過學生之間，師生之間的團結合作的學習方式，進一步提高農村學生的語文素養(yǎng)。

合作學習，就是讓學生在動手、動口、動腦中相互討論，合作嘗試，發(fā)揮每個學生個人的優(yōu)點。在協(xié)作中，學生之間互相彌補、借鑒、啟發(fā)、點撥、形成立體交互式的思維網絡。并通過嘗試練習，討論分析，進而取長補短，擴大眼界開闊思維，產生一個難以想到的新思維、新思路、新方法。即引導學生“合作”中“創(chuàng)新”。

在教學實踐中，我主要是通過以下的課型來組織農村學生的合作學習的：

（一）朗讀活動課。朗讀是學生獲知語感、積累詞匯、體驗情感，并進而學會運用語言的重要途徑。此類課型一般用于詩詞和抒情散文，但一些感情色彩濃郁的小品文班小說，也都可以采用這種課型。比如說《馬》《最后一課》等。我的做法是：將全班分成5—6組，各組選主持人一名，由各自主持人召集本組成員，確定本組朗讀的形式。接著開展競賽性小組游戲。由于每個同學的表現(xiàn)都影響本組得分，所以小組集體將努力影響和幫助本組其他成員盡其所能，每一個成員也會設法使自己有更出色的表現(xiàn)而努力，這樣的朗讀效果就比單個的或集體的朗讀要好得多。

（二）共同研討課。這種課型一般運用在講讀課。在學習新課文前，我按學生成績優(yōu)劣編成每組3—4人的學習小組，每組同樣選出一個負責人，按預習討論情況，填寫“預習—發(fā)現(xiàn)問題”本，上課前5分鐘，教師通覽本子，了解學生發(fā)現(xiàn)問題情況，然后從中抽取較為集中的幾個問題來讓全班再次分組討論。每組推選一二名代表發(fā)言，其余同學幫助找資料，提意見，修改發(fā)言稿，全組積極協(xié)作以使本組代表有最出色的發(fā)揮。

（三）游戲競賽課。此類課型多使用于綜合性學習課堂上。比如在上“馬的世界”這一課題時，我提前一周布置，提供課題研究方案，根據學生預習情況及興趣特點，按漢語中有“馬”作偏旁的漢字，歷史傳說中的“馬”，藝術作品中的“馬”，文學作品中的“馬”，指導學生分成四大組。在課堂上以抽簽的方式，通過積發(fā)的方法，針對“馬”的四部分知識進行比賽，引導學生合作交流，這樣，個人的有限資料整合起來，就匯成了一個豐富多彩的“馬的世界”。

（四）開拓延伸課。新的課程標準要求教材著重培養(yǎng)學生自主、合作、探究的學習方式，鼓勵學生進行體驗性閱讀和多角度理解，而課堂學習結束部分階段是最能激發(fā)學生的體驗與反思的。比如在上《從百草園到三味書屋》時，就可以引導學生分組討論以下問題：1．你喜歡怎樣的教學內容和教學方式？2．你認為游戲和學習之間有矛盾嗎？你是怎樣認識的？在時間充裕的班級，我還開展辯論賽。最后，我根據學習小組討論的結果，做出引導，幫助學生樹立正確的學習態(tài)度。

（五）作文自評課。作文教學是語文教學中的老大難，可以說是老師怕教，學生怕學，這種情況在農村中學表現(xiàn)則更為嚴重。為了緩和師生間這種明顯的矛盾，我適當采用了作文自評課。我的做法是：學生寫完作文后，教師收上來，將全班分成若干組，然后把作文平均分發(fā)到各組手中，要求各組成員利用2天時間按照以下評分標準寫出自己的看法：

在教學實踐中，我對語文合作學習進行了深入的反思，得到了以下一點粗淺的認識：

首先，合作學習可以營造和諧寬松的學習氛圍。

心理學研究表明，有利于創(chuàng)造活動的一般條件是心理的安全和心理的自由，當一個人在心理上感到安全時，他就不會害怕表現(xiàn)和發(fā)展他的創(chuàng)新思維。新的課程標準提出了“學生是學生的主人”的理念，并進一步明確了教學過程中的師生關系是平等的對話關系。即教學不是師講生聽，也不是師導生演，更不是師尊生卑，而是互學互動，平等合作的關系。

合作學習迥異于以往那種老師在上面講什么，學生就在下面記什么，把學生當成被動的學習接受者的滿堂灌，也不同于只是提出幾個問題讓學生討論完畢就以完成教學任務為能事的研討課，因為這種討論常常是極少數學習尖子的專利。

讓絕大多數的學生自發(fā)地組織起來，進行合作學習，完成技能上的訓練與情感上的體驗，最終獲得共同提高。這種學習方式易于營造一種民主寬松的氛圍，讓學生積極主動地投入學習當中去。特別是對于生活在比較封閉的環(huán)境下的農村學生，他們平時獲取外界信息的機會非常少，據我的統(tǒng)計，我執(zhí)教的兩個班學生超過百分之九十五的學生一周之內沒有看過一份報紙，百分之九十以上的學生家里沒有可供他們閱讀的讀物。再加上農村學生具有的靦腆，上課沒有幾個敢舉手發(fā)言的。所以課堂上常常表現(xiàn)得非常沉悶，而沉悶的空氣則容易引發(fā)學生的厭學情緒。因而，合作學習不但可以一掃以往沉悶的氣氛，而且可以激發(fā)學生的學習積極性，強調個人的信息交流與資源共享，5—6人為一組的互動學習，或比賽或游戲的學習方式，教師看似若有若無的從旁點撥，可以增強彼此之間的交流，拉近師生之間的距離，把學生真正推到了學習的主體地位，讓學生當家作主。這樣便有利于提高教學質量，改善課堂氣氛。在輕松愉快的氛圍中，學生的思想無拘無束，有了自主思考的空間，為發(fā)展學生的創(chuàng)新思維作了心理和思想的準備。

其次，合作學習可以培養(yǎng)學生的團隊意識。

從當今社會發(fā)展來看，要完成重要的事業(yè)，需要團隊精神、合作精神；從實際的生活需要來看，學生要從小學會與人合作，愿意與人合作。合作學習是一種新的教學策略，它以小組為單位，進行分組學習、討論，甚至競賽。這對培養(yǎng)學生的團隊精神起到了極大的作用。在學習中，我所采取的幾種授課方式，如朗讀競賽法、作文互評課、游戲活動課、復習研討課等，都受到了學生的熱烈歡迎。它們都是以小組活動的方式，先是個人獨立思索，提出疑問和方案，行諸于文，然后再小組討論，小結，最后小組與小組之間進行大討論，得出結論。這樣，每個學生的智力都得到了尊重與發(fā)展，每個人的思維都得到了論證與認可，便使學生的學習熱情空前高漲。當然，剛開始的時候，很多學生不大敢大聲讀書，在給別人寫評語的時候，也總是寫幾句空洞的贊語，不敢寫寫缺點。后來我以小組競賽的方式，根據表現(xiàn)在每個小組選小組長主持各種活動，并當堂相互給小組評分，期末加分，學習的積極性就極大地調動起來了。尤其是對于那些在學習上有困難的學生，合作學習使他們感受到了學習的氛圍，增強了他們的自信心，同時也讓學優(yōu)生能及時地幫助他們，提高他們的學習能力。

再次，合作學習可以匯合學生的共有知識，優(yōu)化學習過程。

建構主義心理學認為，學生學習的過程是主動建構知識的過程，而不是被動接受外界的刺激；學生以自己已有的知識、經驗為基礎，對新的知識信息進行加工理解，由此建構起新的知識的意義，同時原有的知識經驗又因為新知識經驗進入而發(fā)生調整和改變。還要特別需要注意的是：每個人都是以自己不同的方法方式去構建對新事物意義的理解，不同的人往往看到的是事物的不同的方面。不同學習者對同一言語作品的學習因個體經驗的不同，其理解的深度和廣度也不盡相同，正所謂“一千個讀者有一千零一個哈姆雷特”，唯有個體間的經驗共享、視域融合才能彌補這一局限，從而把建構推向合理與完善。當前語文教學中被大力倡導的對話理論正是建構主義精神的良好體現(xiàn)。因此，在教學觀念的轉變過程中，我也深該地認識到，課改后的語文老師除了要完成角色的轉變外，還要打破原先的固有的教學模式，讓學生學會自我學習，向他人學習，真正成為學習的主人。所以，對于學生經過合作學習小組討論出來的結論，我一般都給予熱情的肯定。學生們也都反應合作學習使自己的知識面得到了擴展。

第四，合作學習強調了情境教學相長。

合作學習有別于以往的傳授式教學，而是非常注重問題情境的創(chuàng)設。葉瀾教授曾指出：“如果只是把教育當知識的記憶和技能技巧熟練的過程，那么教育將類似于‘馴獸’。”這一論斷一針見血地道出了應試教育的最大弊端。因而在合作學習中，我總是努力使新知識或新結論由學生自己通過探索而發(fā)現(xiàn)，凡是學生可以通過自己或小組合作能探索發(fā)現(xiàn)的知識和問題，教師就積極地創(chuàng)造條件讓學生自己去發(fā)現(xiàn)，教師只是作為課堂的組織者引導學生去創(chuàng)設課堂學習的情境，或對學生在探索發(fā)現(xiàn)過程中同現(xiàn)的困難或問題給予必要的指導和幫助，不包辦代替。比如在上《斑羚飛渡》《真正的英雄》《偉大的悲劇》等這些課文時，我只是在了解課文的寫作背景的基礎上，啟發(fā)學生去思考：這篇課文感人至深的地方在哪里呢？這樣通過創(chuàng)設問題情境，把所要探索研究的問題賦予學生感興趣的問題情境之中，師生在一學習上有了一致的目標，便減少了教與學的矛盾，并使其得到了共同進步。

當然，合作學習并不是全無弊端，相反，在引導學生合作學習的過程中，一些現(xiàn)象同樣引起了我的深思：

第一，因為合作學習的時間具有不確定性，這樣就不可避免地延長了知識傳授的進度，學生兩極分化的情況得不到明顯的改善，情況有可能會向反面發(fā)展。語文學習中存在著不少障礙，在不同學生中，表現(xiàn)的形式與程度是不同的。比如在我所任教的兩個班的學生情況，就有很大的不同，一個班是內宿班，一個班是外宿班，每個班內的學習情況相差較大，從小學入學成績來看，語文與數學加起來從十分到一百九十分不等，學生的基礎相差之大給授課帶來了極大的不便。學習情況好的學生思考問題總是非常自覺，對別人提出的見解也是領悟和比較快速，而學習基礎差的學生卻常常對種種類型的問題和討論無所適從。再加上合作學習本身在相對程度上花的時間就比原來單純的老師講，學生聽要多，所以學生之間的差別越來越大，如果教師掌控課堂能力不佳，就會出現(xiàn)有的學生吃得太撐，有的學生吃得不夠的現(xiàn)象。

第二，合作學習打破了知識積累的系統(tǒng)性，不利于教學節(jié)奏的安排。

課堂總是以一定的教學內容為載體的，所以施教者必需要注意教學內容安排的疏密相間，錯落有致。因為教學活動信息量的疏密是構成教學節(jié)奏的重要因素。信息量的疏和密直接影響學生心理感受的變化，疏給人舒緩、輕松的感覺，密則使人感到急促和緊張。而合作學習帶有較大的個體色彩，隨意性非常大，正如前面所說的那樣，每個人的想法都不盡相同，所以合作學習也會不時地破壞教學藝術所追求的整體之美。特別是上一些古文與篇幅較長的文章時，一些學生往往把大量的時間花在一些細枝末節(jié)上，使得教材的重點與難點難以突破。

前人說得好，教學有法，教無定法。合作學習不過是眾多學習方法中的一種而已，它的利和弊對于農村中學的學生而言都是顯而易見，十億人民九億農，農村中學的教學很大程度上決定了整個國民素質，也正因此，我們更有理由下決心去探索更多更好的方法，以期進一步改善我們的課堂學習，提高我們的課堂效益，增強學生的語文素養(yǎng)。