調(diào)查顯示，大部分信息技術(shù)教師表示熟悉或經(jīng)常使用任務(wù)驅(qū)動教學(xué)[1]。雖然任務(wù)驅(qū)動教學(xué)得到了廣泛的研究和實(shí)踐，但是，由于缺乏系統(tǒng)的理論層面的提升，這種“營養(yǎng)”上的先天不良導(dǎo)致不足和負(fù)面影響日益顯露，懷疑和批評之音逐漸增多，如任務(wù)的庸俗化、任務(wù)分類不清晰、教學(xué)目標(biāo)片面化、教學(xué)評價(jià)簡單化、小組學(xué)習(xí)偽合作等，導(dǎo)致“學(xué)習(xí)誤解為應(yīng)付任務(wù)”，“任務(wù)驅(qū)動”異化為“任務(wù)的驅(qū)動”[2]。為此，本文試從哲學(xué)觀和動機(jī)理論的角度談?wù)勅蝿?wù)驅(qū)動教學(xué)理念的重塑。

一、宏觀層面：哲學(xué)觀轉(zhuǎn)變的啟發(fā)

最早的時(shí)候，人站在世界的外面來仰視世界(飽含神學(xué)的色彩)，想要看清世界的本原是什么，古代哲學(xué)的重點(diǎn)就放在對世界是什么的回答上，對外部世界充滿著宗教般的崇拜，如德謨克利特的“原子論”，柏拉圖的“理念論”，經(jīng)院哲學(xué)等。到了近代，人們提問的方式發(fā)生了變化，人把自己放在主體的立場，靠近世界，研究主體何以能和如何認(rèn)識不能溝通的外部世界的問題。這一段哲學(xué)的研究重點(diǎn)放在認(rèn)識論上，如黑格爾的“辯證法”、馬克思“能動的反映論”。到了今天，哲學(xué)研究是圍繞人和他的世界對話的互動關(guān)系展開的，主張人站在世界之中來看他自己和世界的關(guān)系、人的存在和世界的關(guān)系，如存在主義，后現(xiàn)代哲學(xué)等。所以，人從外到內(nèi)，最后站在世界中，作為世界的一部分，用這樣的一種思維方式去認(rèn)識世界，這就是當(dāng)代的哲學(xué)家跟過去哲學(xué)家的不同之處[3]。

哲學(xué)觀的這種轉(zhuǎn)變體現(xiàn)在“任務(wù)驅(qū)動”教學(xué)中，至少有三點(diǎn)啟發(fā)。一是關(guān)于任務(wù)的內(nèi)容： “任務(wù)”有其質(zhì)的規(guī)定性，它來源于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)和生活的真實(shí)世界，反映了與學(xué)習(xí)者相聯(lián)系的客觀世界；也就是說，任務(wù)不是憑空捏造的，任務(wù)設(shè)計(jì)要把學(xué)習(xí)者所學(xué)習(xí)和生活的真實(shí)世界濃縮于任務(wù)，使學(xué)習(xí)者與任務(wù)的交互就是學(xué)習(xí)者與真實(shí)世界的交互，而不是站在世界之外來“學(xué)習(xí)”和“認(rèn)識”不相關(guān)的“任務(wù)”。二是關(guān)于任務(wù)的創(chuàng)設(shè)，它不是也不應(yīng)僅僅是教師單方面的工作，而是師生共同的事情，學(xué)習(xí)者對他所學(xué)習(xí)和生活的世界有深刻的體會，缺少他們的參與，將影響任務(wù)的“真實(shí)度”；或者，采用更為開放的任務(wù)，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)設(shè)計(jì)自己的任務(wù)。三是關(guān)于學(xué)習(xí)者與任務(wù)和教師的關(guān)系：任務(wù)作為學(xué)習(xí)者認(rèn)識世界的一個(gè)窗口，它與學(xué)習(xí)者緊密相連，學(xué)習(xí)者在與任務(wù)和教師的對話中開展學(xué)習(xí)、自主建構(gòu)；教師是任務(wù)的創(chuàng)設(shè)者之一，同時(shí)通過與學(xué)生的平等對話影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)；也就是說，他們的關(guān)系是平等、和諧的，任務(wù)不能凌駕于學(xué)生之上，不能成為教師“奴役”學(xué)習(xí)者、迫使其學(xué)習(xí)的手段，如果這樣做，只會將任務(wù)和教師“神化”、“魔化”以至“目標(biāo)化”，把學(xué)習(xí)者“奴化”以至“工具化”，使學(xué)習(xí)者與“任務(wù)”的關(guān)系相互疏離。

二、微觀層面：動機(jī)理論的啟示

    說到“驅(qū)動”，在很多人的腦海里至少它不是一個(gè)褒義詞，甚至給人一種“驅(qū)趕”、“驅(qū)使”的感覺，且從從字面上看，我們也容易將“任務(wù)驅(qū)動教學(xué)”認(rèn)為是利用“任務(wù)”來“驅(qū)動”的，即“任務(wù)”作為“驅(qū)動”的直接動力而存在，一種外力的驅(qū)動，有一種教師利用任務(wù)來“強(qiáng)迫”學(xué)生學(xué)習(xí)的意味——自上而下、充滿壓力、控制和權(quán)威。如果將這樣的理解引入到教學(xué)中來，顯然是不符合現(xiàn)代教育思想關(guān)于“學(xué)生主體”、“以學(xué)生為本”的理念，實(shí)際上這也是我們常常困惑的地方，也是任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法受人非議的一個(gè)重要方面。因此，如何看待“驅(qū)動”以及確定“驅(qū)動”的動力來源就顯得極為重要。為此，我們需要把“驅(qū)動”放到學(xué)習(xí)理論中去理解。

 現(xiàn)代學(xué)習(xí)論認(rèn)為，學(xué)習(xí)動機(jī)有兩種，一種是外在動機(jī)，由外部誘因所引起的動機(jī)，另一種是內(nèi)在動機(jī)，指人們對活動本身的興趣所引起的動機(jī)。具體到學(xué)校課程教學(xué)中，又集中體現(xiàn)為一種成就動機(jī)，包括認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力三個(gè)方面[4]。當(dāng)代學(xué)習(xí)論認(rèn)為，教學(xué)的根本任務(wù)就是要激發(fā)起學(xué)習(xí)者的成就動機(jī)，形成主動學(xué)習(xí)、自主建構(gòu)的良性循環(huán)。從這一基本理論前提出發(fā)，任務(wù)驅(qū)動教學(xué)本質(zhì)上應(yīng)是通過“任務(wù)”來“誘發(fā)”、“加強(qiáng)”和“維持”學(xué)習(xí)者的成就動機(jī)，也就是說，成就動機(jī)才是學(xué)生學(xué)習(xí)和完成任務(wù)的真正的動力系統(tǒng)。因此，任務(wù)作為學(xué)習(xí)的橋梁，“驅(qū)動”學(xué)生完成“任務(wù)”的不是老師也不是“任務(wù)”，而是學(xué)習(xí)者本身，更進(jìn)一步說是學(xué)習(xí)者的成就動機(jī)，反過來說，成就動機(jī)構(gòu)成了學(xué)生學(xué)習(xí)和完成任務(wù)的動力系統(tǒng)�？梢�，任務(wù)并不是靜止和孤立的，它的指向應(yīng)是學(xué)習(xí)者成就動機(jī)的形成，即任務(wù)是一個(gè)由外向內(nèi)的演化過程，以成就動機(jī)的產(chǎn)生為旨?xì)w，換言之，“任務(wù)驅(qū)動”就是通過“任務(wù)內(nèi)驅(qū)”走向“動機(jī)驅(qū)動”的過程，這正是哲學(xué)觀上“由外到內(nèi)看世界”的微觀體現(xiàn)。任務(wù)只不過為學(xué)生成就動機(jī)的展露提供了一個(gè)良好的“試驗(yàn)場”——相比作業(yè)等其他學(xué)習(xí)內(nèi)容的組織形式而言，任務(wù)具有較好的聚焦知識片斷和培養(yǎng)學(xué)生問題解決能力的功用。

那么，要通過任務(wù)激發(fā)學(xué)習(xí)者的成就動機(jī)，首先就要從哲學(xué)視角出發(fā)認(rèn)識任務(wù)及任務(wù)與學(xué)習(xí)者的關(guān)系：教師與學(xué)生合作，允許學(xué)生在教師的任務(wù)框架下設(shè)計(jì)自己的任務(wù)，使任務(wù)成為學(xué)生學(xué)習(xí)生活中的一個(gè)“自然”和相對完整的“段落”，“真實(shí)”、“親切”而“富有質(zhì)感”，這樣學(xué)生才易于對任務(wù)產(chǎn)生認(rèn)同感，站在任務(wù)所構(gòu)成的世界中來認(rèn)識世界；而且，這種認(rèn)識過程不是教師利用“任務(wù)”進(jìn)行強(qiáng)力推壓，而是學(xué)生與教師、學(xué)生與任務(wù)所構(gòu)成的客觀世界的和諧對話；教師主要作用就在于通過創(chuàng)設(shè)任務(wù)框架及其他手段（主要是正面的和建設(shè)性的評價(jià)手段）進(jìn)一步來激發(fā)、維持和加強(qiáng)學(xué)生的成就動機(jī),使之形成一種健康的、自我指向的學(xué)習(xí)。

 其次，我們可以依據(jù)成就動機(jī)的分類，來進(jìn)一步認(rèn)識三種類型的任務(wù)驅(qū)動：

   （1）“認(rèn)知”驅(qū)動

    是由認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力作為核心動力驅(qū)動的學(xué)習(xí)。認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力是在實(shí)踐和學(xué)習(xí)過程中，由于多次獲得成功，體驗(yàn)到滿足需要的樂趣，逐漸鞏固了最初的求知欲，從而形成一種比較穩(wěn)固的學(xué)習(xí)動機(jī)。這種動機(jī)指向?qū)W習(xí)任務(wù)本身（為了獲得知識），是一種求知的欲望，由于滿足這種動機(jī)的獎(jiǎng)勵(lì)（知識的實(shí)際獲得）是學(xué)習(xí)本身提供的，因而也被稱為內(nèi)部動機(jī)，是一種最重要和最穩(wěn)定的動機(jī)。[5]認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力既與學(xué)習(xí)的目的性有關(guān)，也與認(rèn)知興趣有關(guān)，當(dāng)一個(gè)人清晰地意識到自己的學(xué)習(xí)活動所要達(dá)到的目標(biāo)與意義，就有可能以它來推動自己的學(xué)習(xí)。

 以此為觀照，在任務(wù)驅(qū)動教學(xué)過程中，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)清任務(wù)的輪廓、所蘊(yùn)含的目標(biāo)指向和目的意義（對學(xué)習(xí)和生活的作用和影響）就顯得非常重要。比如，通過作品的展示和教師的適當(dāng)講解讓學(xué)生明白任務(wù)的整體形象，認(rèn)識到任務(wù)的潛在意義和學(xué)習(xí)價(jià)值，從而激發(fā)其完成任務(wù)的學(xué)習(xí)動機(jī)。在任務(wù)學(xué)習(xí)的過程中以及任務(wù)完成后，教師還要及時(shí)地加以引導(dǎo)和總結(jié)，使這種認(rèn)識更加清晰化和深刻化；這一點(diǎn)往往被老師們所忽視，以為有了前面的作品展示作情境創(chuàng)設(shè)就可以萬事大吉了；教學(xué)是一個(gè)不斷發(fā)展和付出的過程，一勞永逸的工作法則與之不相兼容。另外，還需要注意的是，這種用于展示的作品應(yīng)該是貼近學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活經(jīng)驗(yàn)的，是學(xué)生感興趣能引起共鳴的；而且，這些作品應(yīng)該是學(xué)生通過努力能夠同樣實(shí)現(xiàn)的，通過任務(wù)的完成體驗(yàn)成功的樂趣，培養(yǎng)和加強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的動力。教師也要努力創(chuàng)設(shè)條件引導(dǎo)學(xué)生完成任務(wù)，但不可越俎代庖，過多干涉，否則學(xué)生是無法真正體驗(yàn)到成功的快樂。另外一個(gè)重要方面就是要保護(hù)學(xué)生的好奇心，尊重學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題和提出問題的勇氣，鼓勵(lì)自主探究完成任務(wù)。

   （2）“自我提高”驅(qū)動

   是由自我提高的內(nèi)驅(qū)力作為核心動力驅(qū)動的學(xué)習(xí)。自我提高的內(nèi)驅(qū)力是個(gè)體的因自己的學(xué)習(xí)能力或工作能力而贏得相應(yīng)地位的需要。自我提高的內(nèi)驅(qū)力與認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力不一樣，它并非直接指向?qū)W習(xí)任務(wù)本身，而把成就看作是贏得地位與自尊心的根源，顯然，它是一種外部動機(jī)。在任務(wù)驅(qū)動教學(xué)過程中，可以通過“學(xué)習(xí)能手”的評選，學(xué)習(xí)小組組長的更換，個(gè)人或小組間的作品競賽等，以物質(zhì)和精神獎(jiǎng)勵(lì)等方式來激發(fā)學(xué)生自我提高的內(nèi)驅(qū)力，因?yàn)檫@些手段可以使學(xué)生體驗(yàn)到榮譽(yù)感、自尊心，體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的“成功”與“失敗”。

     從另一個(gè)方面說，失�。▽W(xué)習(xí)任務(wù)未能完成或完成得很不理想）對自尊是一種威脅，因而也能促使學(xué)生在學(xué)業(yè)上做出長期而艱巨的努力，但是不可走極端，合理調(diào)控任務(wù)難度，不應(yīng)讓學(xué)生在任務(wù)驅(qū)動教學(xué)的過程中屢遭失敗，使學(xué)生過度焦慮，喪失自尊心和自信心。而且，這種手段主要適用于那些比較內(nèi)向、善于反省或者習(xí)慣將失敗歸因于自身的學(xué)生。

     當(dāng)然，過分強(qiáng)調(diào)自我提高的內(nèi)驅(qū)力也是不恰當(dāng)?shù)�，如果學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)主要著眼于取得個(gè)人的名譽(yù)、地位，就會影響對學(xué)科學(xué)習(xí)的社會價(jià)值的認(rèn)識，不會產(chǎn)生持續(xù)而深入學(xué)習(xí)的愿望。

（3）“附屬”驅(qū)動。

   是由附屬內(nèi)驅(qū)力作為核心動力驅(qū)動的學(xué)習(xí)。附屬內(nèi)驅(qū)力是一個(gè)人為了保持長者們（如家長、教師等等）的贊許或認(rèn)可而表現(xiàn)出來的把學(xué)習(xí)和工作做好的一種需要，是一種外在動機(jī)。比如因?yàn)橥瓿扇蝿?wù)過程的杰出表現(xiàn)而受到教師的表揚(yáng)、同學(xué)的贊許，從而努力學(xué)習(xí)更好地完成任務(wù)。這種動機(jī)的激發(fā)具有這樣兩個(gè)條件：第一，學(xué)生與長者在感情上具有依附性，長者是學(xué)生長期追隨和效法的榜樣，受學(xué)生敬重。因此，信息技術(shù)教師在日常生活和教學(xué)中應(yīng)該注意自身修養(yǎng)和形象塑造，成為學(xué)生心目中可以信賴和值得尊重的老師。第二，學(xué)生從長者方面所博得的贊許或認(rèn)可（如被長者視為可愛的、聰明的、有發(fā)展前途的人而且受到種種優(yōu)惠的待遇）中將獲得一種派生的地位，如贏得其他同學(xué)的羨慕等。享受到這種派生地位樂趣的人，會有意識地使自己的行為符合長者的標(biāo)準(zhǔn)和期望，借以獲得并保持長者的贊許。因此，要求教師在任務(wù)驅(qū)動教學(xué)過程中在善于適時(shí)發(fā)現(xiàn)和表揚(yáng)學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)（如有些學(xué)生富有創(chuàng)意，有些人在動手能力強(qiáng)，而有些學(xué)生可能在小組協(xié)調(diào)、組織方面有特長，等等）。到了兒童后期和青年期，附屬的內(nèi)驅(qū)力不僅在強(qiáng)度上有所減弱，而且開始從父母轉(zhuǎn)向同齡伙伴，來自同伴的贊許就成為一個(gè)強(qiáng)有力的激發(fā)附屬的內(nèi)驅(qū)力的因素。教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)和培養(yǎng)學(xué)生之間相互尊重、相互欣賞、相互學(xué)習(xí)的風(fēng)氣，在和諧的師生關(guān)系中共同成長。

   需要說明的是，在成就動機(jī)中表現(xiàn)出來的三種內(nèi)驅(qū)力是緊密相連同時(shí)存在的，而不是相互孤立的，但所占比例不一樣，且通常隨著年齡、性別、社會階層的成員地位、種族起源以及人格結(jié)構(gòu)等因素變化而變化。比如在兒童早期，附屬的內(nèi)驅(qū)力最為突出。因此，在基礎(chǔ)教育的不同階段，教師要注意有側(cè)重地使用三種驅(qū)動方式。

    當(dāng)然，任務(wù)驅(qū)動教學(xué)不可能排除“被動”，學(xué)生總是存在一定的缺陷，總是有一個(gè)從“被動”到“自動”的過程，但這不能成為教師和任務(wù)“驅(qū)使”的理由，教育的起點(diǎn)和終極目的都是學(xué)習(xí)者的“自主”和“自動”，任何其他都不能取而代之。因此，任務(wù)驅(qū)動教學(xué)必須提升到學(xué)習(xí)者的“動機(jī)驅(qū)動”，教師應(yīng)該善于利用三種“驅(qū)動”類型激發(fā)和維持學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情和積極性。這好比一輛汽車，如果它的動力機(jī)制真正運(yùn)轉(zhuǎn)起來，它就可以往前行駛，如果單靠人去推，是不可行的。