語文教材的雙重價值與教學(xué)內(nèi)容的生成性
發(fā)布者：cj_zqw 發(fā)布時間：2012-12-11 14:07:33 點擊數(shù):
語文教材的雙重價值與教學(xué)內(nèi)容的生成性
李海林
我們在實施語文教學(xué)的時候，面臨的第一個問題，也是最重要的問題，是語文教學(xué)內(nèi)容的確定，即：這一堂語文課，或這一個教學(xué)單元，我們要“教什么”。這個問題，在其他學(xué)科中是不存在的，如我們教數(shù)學(xué)課，我們教什么，直接由教材呈現(xiàn)給教師和學(xué)生。但語文課不是這樣。我們教和學(xué)的是一篇篇的課文，但課文并不是我們要教和學(xué)的內(nèi)容，課文只是我們要教和學(xué)的內(nèi)容的載體，語文課的教學(xué)內(nèi)容隱藏在語文課文中。于是，“教學(xué)內(nèi)容是什么”這么一個在其他學(xué)科里老師們開始實施教學(xué)前就已經(jīng)解決的問題，在語文教學(xué)中還是一個等待解決的問題，而且是一個必須解決的問題。
語文教學(xué)何以會有這樣一個問題呢?我們怎么解決這個問題呢?這就是所謂語文教學(xué)內(nèi)容的生成性問題。我們的觀點是：語文教學(xué)內(nèi)容是在教學(xué)過程中由教師和學(xué)生共同生成的，語文教學(xué)內(nèi)容具有生成性。
一、語言的背景性質(zhì)與語文教學(xué)內(nèi)容的寄附性
（一）語文課與其他學(xué)科的根本區(qū)別
語文課是基礎(chǔ)教育體系中的一門課程。但是，它與基礎(chǔ)教育體系中的其他課程有很大的區(qū)別。其他課程，比方數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、政治、歷史、地理等等，它們是根據(jù)人類文化中的一個特定的方面、一個特定的領(lǐng)域來劃分課程的范圍的。但是語文課不是這樣，語文課不是根據(jù)人類文化的不同方面、不同領(lǐng)域劃分而獲得的一門課程。語文不是從人類文化中劃分出來的一個方面、一個領(lǐng)域，語文是人類文化所有方面、所有領(lǐng)域存在和發(fā)展的一個“背景”。
現(xiàn)代學(xué)校教育課程體系是這樣獲得的：首先，人們把人類文化分為“背景”和“文化本體”，背景是指文化產(chǎn)生的基礎(chǔ)和平臺，文化本體是指在這個基礎(chǔ)和平臺上產(chǎn)生出來的文化體系，于是人們首先把基礎(chǔ)教育的課程劃分為語文課和其他課程。然后，人們再根據(jù)文化的不同方面、不同領(lǐng)域，將語文以外的其他課程劃分為數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、政治、歷史、地理等等。語文課與其他課程不處在一個文化層次上，語文課是人們對人類文化第一次劃分的結(jié)果，其他課程是人們對人類文化第二次劃分的結(jié)果。
（二）語言世界觀與“背景知識”
“背景”這個概念是美國語言學(xué)家本杰明·沃爾夫提出來的，他稱之為“背景現(xiàn)象”或“背景知識”。什么叫做“背景知識”呢?就是社會共同體成員之間進行交流時共有的知識。這個共有的知識是由什么東西提供的呢?沃爾夫認為，是語言。沃爾夫說：“背景性的語言系統(tǒng)（或者說語法）不僅是一種用來表達思想的再生工具，而且它本身也在塑造我們的思想，規(guī)劃和引導(dǎo)個人的心理活動，對頭腦中的印象進行分析并對其儲存的信息進行綜合。”[1]所謂知識，就是人們對客觀世界的認識。但是人們并不是直接面對客觀世界的，人只能通過語言才能抵達這個世界。這個命題對理解語文教育的本質(zhì)極其重要。世界是一個混沌的存在，人只能感覺或意識到我們能感覺或意識到的東西；而只有進入了語言的范疇的東西，才能被人感覺或意識到。人類學(xué)家沃夫森曾指出：“現(xiàn)實對于我們大家都是一樣的，我們的神經(jīng)系統(tǒng)經(jīng)常不斷地受著不同類型、不同強度、持續(xù)時間不同的感覺流的沖擊。很明顯所有這些感覺并沒有完全達到我們意識的層次，某種類型的過濾系統(tǒng)把它們減少到可以由大腦控制的比例。”[2]這種過濾系統(tǒng)是什么呢?就是語言。語言為人們提供關(guān)于世界的圖景，人們所獲得的這個世界實際上是由語言提供的。這就是所謂“語言世界觀”。
由此可以知道，我們使用不同的語言，我們就獲得不同的世界圖景；我們使用同一種語言，就意味著我們獲得同一個世界圖景。這種關(guān)于同一個世界圖景的認識，就是我們討論所有問題時的共有知識，也就是背景知識。這種背景知識，是由語言提供的，或者直接地說，就是關(guān)于同一種語言的知識。
（三）語文教學(xué)內(nèi)容的寄附性
所謂教學(xué)內(nèi)容，就是指教學(xué)過程中師生雙方活動所指向的對象。語文課教學(xué)過程中師生雙方活動所指向的對象是什么呢?就是前面我們所講到的“背景現(xiàn)象”或“背景知識”。于是，我們似乎可以確定，語文課就是以語言為教學(xué)內(nèi)容的。過去我們許多關(guān)于語文教學(xué)內(nèi)容的討論也基本上就是按照這樣一種邏輯推到這里就停了下來。但是實際上，抽象的語言其實是不存在的，我們所謂的語言是隱藏在人們的言語活動中的，它存在著，但我們無法現(xiàn)實地抵達，我們能夠現(xiàn)實抵達的是言語，只有言語是一種實在性的存在。
于是我們原來理解的語文教學(xué)的內(nèi)容就是語言，實際上其所指已落空；我們只能接觸到言語。所謂言語，就是指人們使用語言的活動和產(chǎn)品；而實際上，“人們使用語言的活動”也就是人們的各種文化活動，“人們使用語言的活動所創(chuàng)造的產(chǎn)品”也就是人們的各種文化產(chǎn)品。人們在哪個方面、哪個領(lǐng)域里使用語言就是哪個方面、哪個領(lǐng)域的文化活動，人們在哪個方面、哪個領(lǐng)域使用語言創(chuàng)造的產(chǎn)品，就是哪個方面、哪個領(lǐng)域的文化產(chǎn)品。于是，語文教學(xué)的內(nèi)容，在很大程度上，就這樣天生地、宿命般地依附于、寄附于一般文化活動和文化產(chǎn)品之中。要學(xué)語言，就必須學(xué)習(xí)人類在語言這個“背景”下的一般文化活動，就必須學(xué)習(xí)在語言這個“背景”下的所有的文化活動的言語作品。語文教學(xué)的內(nèi)容，粘著于、寄附于人類的一般文化活動和作品。
我們平常講，語文課是基礎(chǔ)性學(xué)科。這個基礎(chǔ)性就是講的背景性。也正是這個背景性，決定了語文課的教學(xué)內(nèi)容的依附性、寄附性。因為“背景”本身就是一個依附性的、寄附性的概念，它是相對于背景下的活動和產(chǎn)品而言的。我們說語言是背景，一方面強調(diào)了語言對人類一般文化活動的基礎(chǔ)性質(zhì)，另一方面也揭示了語言對人類一般文化活動的依附性和寄附性。沒有人類的一般文化活動，即數(shù)學(xué)活動、物理活動、化學(xué)活動、政治活動、歷史活動、地理活動等等，也就沒有人類的言語活動，也就沒有人的語言的存在。要學(xué)語言，也就要學(xué)數(shù)學(xué)物理化學(xué)政治歷史地理等等所有人類文化活動及其產(chǎn)品。語文課的基礎(chǔ)性暗含著語文課的教學(xué)內(nèi)容被架空和蹈虛的危險。
二、語文教材的雙重價值與語文教學(xué)內(nèi)容的未定性
于是我們就看到，所謂語文教材，其實和一般文化課教材似乎沒有什么區(qū)別。我們語文課本里的那些課文，不都分屬于一般人類文化的各個方面、各個領(lǐng)域嗎?《松鼠》不是屬于生物學(xué)的領(lǐng)域嗎?《趙州橋》不是屬于物理學(xué)的領(lǐng)域嗎?《蘇州園林》不是屬于地理學(xué)的領(lǐng)域嗎?每一篇文章，都可以將它們歸屬于它們各自的文化領(lǐng)域。那么語文教材與其他教材有什么不同呢?語文教材的獨特價值是什么呢?這是一個很復(fù)雜的問題，又是一個不可回避的問題。
（一）語文教材的原生價值
語文教材是由相互之間在內(nèi)容上沒有必然聯(lián)系的若干篇文章組成的。這些文章，原本并不是作為教材而編寫的，而是作為一種社會閱讀客體存在的。它們原本作為社會閱讀客體而存在的價值，可稱之為“原生價值”。
有研究者把課文的原生價值概括為知識傳播價值、情意交流價值和消閑價值。其實還可以概括出很多的價值，它們的創(chuàng)作者當(dāng)時創(chuàng)作的時候懷著各式各樣的目的創(chuàng)作了它們，可以說有多少種目的，它們就有多少種價值。但是不管多少種價值，它們的總價值，就是信息價值，它們是為了傳遞信息而創(chuàng)作它們的。而讀者閱讀它們，其目的也在這里：或者為了獲得一種事實的信息，或者獲得一種思想感情的信息，總之，都是獲得信息。
（二）語文教材的教學(xué)價值
但是，這些文章一旦進入語文教材，它們的價值發(fā)生了增殖和變化。它們原本所有的傳播信息的價值仍然得以保留，但它們又增加了一種新的價值，即“如何傳播信息的信息”。這種“如何傳播信息的信息”即我們所謂的“教學(xué)價值”。
事實上，不管是被選進語文教材里的這些文章，還是其他課程所使用的教材，它們客觀上都有兩種價值，一種是它們“所傳播的信息”的價值，一種是它們“如何傳播信息”的價值。在其他課程里，人們學(xué)習(xí)教材，只學(xué)前者，不學(xué)后者；而在語文課程里，人們主要不是學(xué)習(xí)前者，而是學(xué)習(xí)后者。
所謂價值，是一個關(guān)系范疇，它們反映主客體之間的一種需要與滿足之間的關(guān)系。在語文教材的原生價值的范疇里，它們的主體是社會閱讀者，它們是作為滿足社會閱讀者獲取信息的閱讀需要而存在著的客體。而在它們進入語文教材里之后，它們增加一個新的主體，這就是學(xué)生。學(xué)生閱讀教材里的這些文章的目的本質(zhì)上不在獲得它們所傳達的信息本身，而是這些文章在傳達信息的時候所產(chǎn)生的“如何傳達信息”的信息。我稱這種“如何傳達信息的信息”為“言語智慧”。
這種言語智慧的核心，是言語主體、言語客體和言語環(huán)境之間的高度統(tǒng)一。“如何傳達信息”是指向一個言語行為的，言語智慧是在一個言語行為中所表現(xiàn)出來的創(chuàng)造性的心智和自由精神。它的關(guān)鍵不在如何“認識”信息，而在如何對信息進行處理和加工。
（三）原生價值與教學(xué)價值的對立與統(tǒng)一
語文教材的教學(xué)價值與原生價值在語文教學(xué)中具體是一種什么關(guān)系呢?
一方面，必須把它們區(qū)別開來。必須明確，語文教材有兩種價值，語文教學(xué)主要著眼于教材的教學(xué)價值。這是語文教材之所以是語文教材的本質(zhì)之所在。照我看來，將語文教材的這兩種價值混為一談，把語文教材的原生價值當(dāng)作它的主要價值，不著眼于它的“如何傳達信息”的智慧（即言語智慧）而著眼于它所傳達的信息本身的智慧，這是我們語文教學(xué)最經(jīng)常犯而又最容易被人們所忽視的錯誤，也是語文教學(xué)犯的最嚴重的錯誤。因為它使語文課失去了自己的本質(zhì)。有人稱這種語文課為“沒有語文的語文課”。
另一方面，必須把它們結(jié)合起來。必須明確，語文教材的這兩種價值，必須統(tǒng)一在教學(xué)過程中，才能實現(xiàn)語文教學(xué)的目的。那么怎么統(tǒng)一呢?這是一個頗為復(fù)雜的問題。
一篇文章進入語文教材之后，它就不再是一篇社會閱讀的客體了，而是語文教學(xué)的材料了。但是，在語文教學(xué)過程中，學(xué)生學(xué)習(xí)課文，首先又要把課文當(dāng)作一個社會閱讀客體、把自己作為一個社會閱讀主體來閱讀課文。也就是說，學(xué)生要把接受課文所傳播的信息作為閱讀目的來閱讀課文；而且，一個語文教學(xué)行為最終還要以真實地掌握課文所傳播的信息作為結(jié)束的標(biāo)志。從這個意義上來說，語文教材的原生價值，處在語文教學(xué)的前臺：學(xué)生以真實的讀者的身分，以真實地掌握課文的原生價值即它所傳播的信息為目的閱讀課文，并且最終以是否真實地掌握它所傳播的信息為標(biāo)志，完成一個教學(xué)行為。語文教學(xué)中學(xué)生對課文的閱讀不是假閱讀，而是真閱讀，也就是把課文當(dāng)作原生價值體來閱讀。而教材的教學(xué)價值，則是在這種真實的閱讀中實現(xiàn)的：學(xué)生在真實地閱讀課文的同時，不但獲得了課文所傳播的信息，同時獲得了課文“如何傳播信息的信息”，即“傳播信息的智慧”（言語智慧）。從這個意義上來說，語文教材的教學(xué)價值，處在語文教學(xué)的后臺：它是隱在原生價值的背后，與教材的原生價值一起、并寄附于它獲得實現(xiàn)的。
這是語文教學(xué)的第一個叉路口。在這個叉路口處，最容易走向歧路。語文教學(xué)必須把課文當(dāng)作一個真實的社會閱讀客體來閱讀，而學(xué)生，則必須把自己當(dāng)作一個真實的社會閱讀主體來閱讀它。但是，學(xué)生閱讀課文獲取信息，這只是語文教學(xué)的一個顯在性的行為（所以它處在前臺）。學(xué)生閱讀課文獲得“如何處理信息”的言語智慧，則是一個雖然處在后臺、但卻更為本質(zhì)的行為。在語文教學(xué)中，學(xué)生掌握教材的原生價值，并不是學(xué)生閱讀行為的最高目的，學(xué)生閱讀行為的最高目的，是通過這么一個掌握教材的原生價值的過程，掌握教材的教學(xué)價值，即掌握如何傳播信息的智慧，也就是言語智慧。
由此可見，從顯性的師生雙方的教學(xué)行為來看，語文教材的原生價值處在語文教學(xué)的前臺，而教學(xué)價值處在教學(xué)的后臺。但是從語文教學(xué)的目標(biāo)取向來看，語文教材的教學(xué)價值，則處在語文教學(xué)的最高層次，而語文教材的原生價值，則是為實現(xiàn)語文教材的教學(xué)價值服務(wù)的，為實現(xiàn)語文教材的教學(xué)價值鋪路、搭橋的。
（四）語文教材教學(xué)價值的內(nèi)隱性
語文教學(xué)的所有矛盾都匯集到了這里：在語文教學(xué)中，掌握語文教材的原生價值是實現(xiàn)語文教學(xué)目的的一個不可或缺的環(huán)節(jié)，學(xué)生必須像一個真正的讀者那樣來讀懂課文；學(xué)生沒有這一種行為方式，沒有這么一個心理過程，也就不可能實現(xiàn)語文教材的教學(xué)價值，也就不可能真正實現(xiàn)語文教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生言語智慧的根本目的。問題是，在本質(zhì)意義上更為重要的東西，在語文教學(xué)中卻藏在背后、藏在后臺。你只能在掌握教材的原生價值的過程中掌握教材的教學(xué)價值，同時，你也只能在掌握教材的原生價值之后，才能真正掌握教材的教學(xué)價值。
也就是說，語文教材的教學(xué)價值，是內(nèi)隱著的價值。如果說，語文教材的原生價值，是通過教材本身直接“陳述”出來的，那么，語文教材的教學(xué)價值，則隱含在這種“陳述”本身之中。“陳述”自身隱含著如何“陳述”的智慧。而學(xué)生則通過對“陳述”的接受，間接地獲取如何“陳述”的智慧。也就是說，在語文教學(xué)中，越是重要的、基本的價值，越隱藏在語文教材的深處，越難發(fā)現(xiàn)與掌握。在本文的開頭我們說語文教學(xué)存在著一個其他課程基本不存在的“教什么”的問題，原因就在這里。因為語文教材最重要的價值內(nèi)容，是隱藏著的，而且還有一個處于前臺的顯性價值在吸引著人們的注意力；而其他課程的教材價值，一方面是單一的，另一方面是直接呈現(xiàn)的。
（五）語文教材教學(xué)價值的自足性與規(guī)定性
語文教材中的每一篇課文都是一個相對完整的獨立的言語行為；因此它所反映的言語智慧，即它的教學(xué)價值，具有一種充分的價值自足性。“語文教材，每一篇課文基本上都可以看作語文教材價值體系之‘具體而微者’”，[3]因為每一個獨立的言語行為都是一個完整的的過程。課文的每一個部分，哪怕是一個詞語的言語智慧，都與整個文章有關(guān)系，它歸根到底都是由文章的整體性功能需要決定的，從而與其他組成要素密切聯(lián)系在一起，成為一個不可分割的整體。
但是，語文教學(xué)卻是一個線性的過程，它必須在一個時間里獲得展開。這樣就必然存在一個先教什么后教什么、先學(xué)什么后學(xué)什么的問題。而另一方面，語文教學(xué)內(nèi)容的選擇也不是由教材一個要素決定的（這一點我們在后面還要講到），還涉及到學(xué)生認知發(fā)展階段性的問題。因此也不可能是教材有什么我們就教什么、學(xué)什么，我們只能選擇教材內(nèi)容與學(xué)生認知發(fā)展相一致的內(nèi)容。這樣一來，在語文教學(xué)中，我們對某一篇課文教學(xué)價值，除了有一個在它的原生價值的基礎(chǔ)上進行教學(xué)價值的發(fā)掘的問題以外，還有一個對它的具體的教學(xué)價值的“定位”問題：它們有許多教學(xué)價值，那么在這一個具體的教學(xué)點上，我們選用哪一點教學(xué)價值呢?
某一篇課文的教學(xué)價值又是由整個教材的價值體系決定的。同一篇課文在教材的不同位置上可有不同的具體價值定位。這個過程固然離不開課文本身的教學(xué)價值優(yōu)勢，但更主要的，是由教材編撰者規(guī)定的。事實上，就課文本身的教學(xué)價值而言，大部分課文是可以相通的，可以替代的。之所以把這篇課文的教學(xué)價值定位在A上，而把那篇課文的教學(xué)價值定位在B上，這是教材編撰者的一種主觀規(guī)定。當(dāng)然這種規(guī)定也是有依據(jù)的，但這個依據(jù)是主觀的依據(jù)，是教材編撰者自己的依據(jù)。
三、語文教學(xué)內(nèi)容的生成與生成者
我們在前面兩個部分討論了這么多問題，討論了語文課教學(xué)內(nèi)容的寄附性，討論了語文教材教學(xué)價值的隱含性，我們的目的是什么呢?我們的目的，就是想證明：語文教學(xué)的內(nèi)容并不是預(yù)先成形并客觀呈現(xiàn)于師生的面前，恰好相反，語文教學(xué)的內(nèi)容，是必須由教學(xué)雙方在教學(xué)實踐中現(xiàn)實地生成出來的；語文教學(xué)的過程，也就是一個語文教學(xué)內(nèi)容的生成并完成的過程。
（一）生成：一個實踐論的概念
我們在開始上數(shù)學(xué)課之前，數(shù)學(xué)課的內(nèi)容是明明白白擺在那里的，數(shù)學(xué)教學(xué)的目的，就是讓學(xué)生真正獲得已經(jīng)成形并以命題知識形式呈現(xiàn)的數(shù)學(xué)知識。而我們的語文課不是這樣，在我們沒有具體進入教學(xué)過程之前，教學(xué)內(nèi)容實際上是不存在的。語文教材只是語文教學(xué)內(nèi)容的一種潛存在、未定的存在。在語文教材中，既存在著教學(xué)的內(nèi)容，也存在著非教學(xué)的內(nèi)容；前者是教學(xué)的有效內(nèi)容，后者是教學(xué)的冗余內(nèi)容。即使在有效內(nèi)容這一塊，也是一種混沌的存在，一種無序的存在，因此也就是一種抽象的存在。我們知道語文教學(xué)的內(nèi)容就在教材中，但我們在開始實施語文教學(xué)之前，我們又無法將教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)在學(xué)生的面前，也就是說，我們無法讓學(xué)生接觸到教學(xué)內(nèi)容，因為他們要學(xué)的東西隱藏在課文里。而當(dāng)他們終于知道了他們在這一堂課要學(xué)的東西的時候，也正好是他們掌握了這些內(nèi)容的時候。
當(dāng)然，這里要區(qū)別兩對概念，一是“有”與“存在”。語文課有沒有教學(xué)內(nèi)容?肯定有。但它是什么?不知道，至少學(xué)生不知道，因此它就“不存在”�；�“無”為“有”，這是無中生有；但化“不存在”為“存在”，這就是“生成”。生成不是無中生有，而是由一種潛藏性的存在轉(zhuǎn)換成一種現(xiàn)實性的存在，一種隱性的存在轉(zhuǎn)換成一種顯性的存在。另一對概念，是名稱的存在與事實的存在。從理論上來講，語文教學(xué)的內(nèi)容是存在的，它既可以存在于課程標(biāo)準(zhǔn)等教學(xué)文件里，也可以存在于教師的教學(xué)觀念和知識體系里，甚至存在于教師的教案里，甚至還可以存在于教材的有關(guān)輔助系統(tǒng)里。但是這些形式的存在是一種抽象的存在，名稱的存在。比如我們把“借景抒情”作為《荷塘月色》的教學(xué)內(nèi)容，但借景抒情只是一個名稱，它本身并不是借景抒情。我們只有讀了一篇文章的景物描寫，并且通過它的景物描寫獲取了一種情感反應(yīng)，我們才現(xiàn)實地“看到了”“借景抒情”這一教學(xué)內(nèi)容。
這一種過程，是一個實踐過程。只有學(xué)生親自對教材進行過加工和改造，才能真正獲得教學(xué)內(nèi)容，也才能真正實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。
（二）教師：語文教學(xué)內(nèi)容的歷史生成者和理論生成者
那么，由誰來生成語文教學(xué)的內(nèi)容呢?當(dāng)然是語文教師和學(xué)生。但是，這是兩種不同意義上的生成者。對于教師來說，它是一個歷史生成者和理論生成者，他對語文教學(xué)的內(nèi)容生成，是一種預(yù)設(shè)的生成，虛擬的生成。
“歷史生成者”是我杜撰的一個詞語。我的意思是說，在每一堂具體的語文課中生成的語文教學(xué)內(nèi)容，都曾經(jīng)在語文教師的知識結(jié)構(gòu)中生成過一遍。一個語
（三）學(xué)生：語文教學(xué)內(nèi)容的現(xiàn)實生成者
所謂現(xiàn)實生成者，有兩個意思：第一個意思，是說學(xué)生是生成主體，即生成行為的承擔(dān)者；學(xué)生必須親歷生成過程。第二個意思，是說學(xué)生是生成結(jié)果的擁有者，生成結(jié)果存在于學(xué)生的內(nèi)部結(jié)構(gòu)之中。
在語文教學(xué)中，學(xué)生必須通過一個原生價值的獲得過程，才能獲得其教學(xué)價值。也就是說，學(xué)生必須親歷一個獲得課文所傳播的信息的過程，才能獲得課文如何傳播信息的信息。在語文教學(xué)中，學(xué)生既是教材內(nèi)容的學(xué)習(xí)者，又是教材內(nèi)容的生成者，而且只有成為教材內(nèi)容的生成主體才能成為教材內(nèi)容的學(xué)習(xí)主體。事實上，生成的過程就是學(xué)習(xí)的過程，生成的結(jié)果就是學(xué)習(xí)的結(jié)果。照我看來，這是語文教學(xué)最大的困難之所在。學(xué)生在學(xué)語文課時，最大的問題是學(xué)什么，一旦明白了學(xué)什么，他也就掌握了它，擁有了它。
因此，語文教學(xué)內(nèi)容的生成性問題也可以轉(zhuǎn)換為學(xué)生在語文教學(xué)過程的主體性生成的問題。學(xué)生在語文教學(xué)過程中主體性的獲得，既是語文教學(xué)內(nèi)容生成的標(biāo)志，也是語文教學(xué)目的實現(xiàn)的標(biāo)志。
（四）建構(gòu)：語文教學(xué)內(nèi)容生成的心理本質(zhì)與途徑
生成不是無中生有，生成也不是反映。生成是一種建構(gòu)。只有建構(gòu)的才是生成的。建構(gòu)是語文教學(xué)內(nèi)容生成的心理本質(zhì)。
建構(gòu)概念對語文教學(xué)內(nèi)容生成的意義，首先在揭示了語文教學(xué)內(nèi)容本身的建構(gòu)主義性質(zhì)。我們在前面論述了語文教學(xué)內(nèi)容就是言語智慧，即如何傳播信息的智慧。這種言語智慧既以知識為其心理表征，也以經(jīng)驗為其心理表征。在建構(gòu)主義的理論視野里，知識和經(jīng)驗不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映，它是人們對客觀世界的一種感受、體驗、解釋，甚至是一種假設(shè)。言語知識和經(jīng)驗，它本身就是人的建構(gòu)過程的產(chǎn)物。這種本原意義上的建構(gòu)性質(zhì)決定了語文教學(xué)內(nèi)容生成的建構(gòu)性質(zhì)。
建構(gòu)主義作為一種學(xué)習(xí)觀，它的核心，在于強調(diào)學(xué)習(xí)者自身的理解與經(jīng)驗的參與對知識建構(gòu)的重要作用。語文教學(xué)內(nèi)容的生成，既是一個對語文教材的發(fā)現(xiàn)的過程，也是學(xué)習(xí)者主動介入教材、對教材解構(gòu)和重構(gòu)的過程。語文教學(xué)內(nèi)容的生成，既以語文教材為信息源，也以生成者已有的言語知識與經(jīng)驗為信息源，它是這兩個信息源在某一點相遇后的產(chǎn)物。在這一個過程中，存在一個語文學(xué)習(xí)者和語文教材之間相互改造和加工的過程。這種相互的改造和加工，既標(biāo)志著語文教學(xué)內(nèi)容的生成，同時也標(biāo)志著語文教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)。語文教學(xué)內(nèi)容就是經(jīng)過學(xué)習(xí)者改造后的教材信息，改造本身就意味著生成。我們也可以說，語文教學(xué)內(nèi)容，就是用教材改造過的學(xué)習(xí)者內(nèi)部的言語知識和經(jīng)驗，只是，這種教學(xué)內(nèi)容在它生成的過程中同時也完成了由客觀向主觀的轉(zhuǎn)化，于是就意味著教學(xué)目標(biāo)也同時得到實現(xiàn)。
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