摘自：《祖廟街道教育資訊網(wǎng)》

在教育發(fā)展日益注重內(nèi)涵和質(zhì)量的今天，有一個問題逐漸清晰并形成共識：解決教育的問題，究其根源，都必將歸結(jié)到教師問題。教師問題的關(guān)鍵在其專業(yè)成長和發(fā)展。為此，近幾年來，各級教育行政部門紛紛行動起來，為教師隊伍建設提供政策、物質(zhì)等各方面的支持和支撐。以江蘇省為例，2007年僅省級財政投入就有8000余萬元。筆者直接參與了江蘇省教育廳教師培訓部分工作的策劃、設計和管理工作，直接組織了多項省級教師培訓工作的實施，因而也尤其關(guān)注如此多的投入與實際的培訓產(chǎn)出是否成正比。于是，有兩個與之相關(guān)的問題必須明確：今天的教師最缺乏什么？我們的培訓應該給教師提供什么？在廣泛的調(diào)研、大量的培訓實踐及其分析的基礎上，形成了如下關(guān)于教師培訓內(nèi)容與形式方面的思考和認識。

隨著新課程的逐漸普及和深化，教師培訓工作也必將走向?qū)�業(yè)化、科學化和精致化。培訓內(nèi)容問題向來是培訓工作的首要問題�，F(xiàn)階段的各級各類培訓重點關(guān)注以下主題。

1.教育素養(yǎng)“補課”。

我所理解的“教育素養(yǎng)”，是指從事教育工作的人士所必須具有的心理、精神、思想等方面的優(yōu)秀素質(zhì)。它主要包括品行品德、思想境界、慈善關(guān)愛、人文精神、健全人格、文明規(guī)范、讀書習慣和對教育的忠誠度等方面。

之所以說要“補課”，是因為上述這些問題在一部分已經(jīng)在崗和源源不斷地將要上崗的教師身上未能獲得很好的解決。

比如教師的人文精神缺失問題。這是大家議論比較多的話題：對孩子的平等關(guān)懷不夠，對孩子及其家長的尊重不夠，工作和生活中人格獨立、觀點堅持不夠，似乎令不少人詬病。很多教師反映，教書幾十年后，跟早年教過的學生交流，提及當年的各位老師，他們最為小瞧的是個別言行不一、對同學同事與對領(lǐng)導態(tài)度不一的老師，卻很少評價老師的教學水平和藝術(shù)。這總讓我想到獨立、尊重和關(guān)愛對老師來講，有多么重要。

比如教師團隊的整體素質(zhì)與理想的要求之間有一定差距的問題。其原因一方面在于師范招生和培養(yǎng)上的種種制度方面的缺陷以及多種原因?qū)е碌慕處熽犖榧眲�擴張；另一方面，一些學校管理上的缺規(guī)范、少標準、寬要求，使教師形象在學校和社會上受到不同程度的影響。

比如讀書問題。經(jīng)常有業(yè)內(nèi)外人士問我：教師現(xiàn)在為自己買書的多嗎？教師現(xiàn)在為自己的專業(yè)發(fā)展讀書的多嗎？調(diào)研結(jié)果給出的答案是否定的。這當然可以找出很多的主客觀理由，但問題是，長此以往，一味地“獻出”卻無從“補進”，總有那么一天，當腹中空空時，我們教師個體的教學、我們的教育何以可持續(xù)呢？

這些都需要我們通過一定專題的培訓進行引導和教育。當前，教育部部署的全國班主任和教師職業(yè)道德等方面專項培訓對于解決這些迫在眉睫的問題多有助益。

2.教學素養(yǎng)提升。

教學素養(yǎng)是教師準確、科學實施教學行為的基本能力和素質(zhì)。它主要表現(xiàn)為教師的教育教學技術(shù)和藝術(shù)。教學規(guī)范、課堂設計、作業(yè)設計和處理等都屬于這一范疇。在現(xiàn)階段，這種技術(shù)和藝術(shù)的形成和水平高低又跟下列因素密切相關(guān)：對新課程核心理念的把握和理解，對學科課程標準認識和整體領(lǐng)會的水平，對學科教材體系的認識和教學中的準確執(zhí)行程度等。實際上，教學素養(yǎng)就是一個教師的教學操作和實踐能力。通常我們對教師教學水平的評價主要就是看這一方面。這方面比較突出的問題有這樣幾點。

一是對新課程的核心理念的認識有偏差、誤解，對各學科課程標準和教材體系的整體把握不準確、不到位。比如說，在“自主、合作、探究”學習方式的認識和運用上，有的教師，一有公開教學就必用所謂“合作”----見了問題就分小組。其結(jié)果是小組合作學習成了小組中少數(shù)“學科精英”顯露才華的平臺，兩極分化由此逐漸產(chǎn)生。實際上，沒有“自主”學習、個體的獨立學習作前提，多數(shù)的合作學習都將成為中看不中用的“過場”。比如在某些理科的教學中，明明是一個科學知識的問題，為了實現(xiàn)所謂的思想性和文化味，有的教師一味聯(lián)系，片面引申，課堂上熱鬧非凡，往往導致簡單的知識目標沒有落實或者落實基本不到位。

二是教學的設計能力明顯不足。根據(jù)大量的隨堂課，我們不無憂慮地看到，教師獨立設計教學的能力有明顯退化傾向。依據(jù)教學參考書，照搬名師的教案，全選全用教輔用書中的練習，已經(jīng)成為現(xiàn)實課堂教學的一道景觀。有些課堂教學，教師的教學程序、教學語言、教學內(nèi)容安排，幾乎全在學生的掌控之中。為什么？倒不是教師要實行教學民主，打破神秘，而是學生手中也有教師用書。于是，學生對老師的欽佩、信任和尊崇便都大打折扣。再如作業(yè)，無論是課堂作業(yè)還是課后的練習，幾乎是將教輔的內(nèi)容照單搬用，連稍做篩選、加工改造的工作都很少了。這里不禁要問：現(xiàn)在我們還有多少教師能夠獨立設計作業(yè)、命制試卷？

三是課堂教學實踐能力方面有明顯缺陷，教師在調(diào)控課堂、組織真實活動、解決“生成”問題的能力方面有不足。課堂教學實施的規(guī)范、科學、有效甚至高效是提升教學質(zhì)量和效益，減輕學生課業(yè)負擔的關(guān)鍵。所以有專家說，課改問題的關(guān)鍵是課堂，課堂的關(guān)鍵是教師。課堂問題當然一方面是教學設計問題，另一方面則是實踐能力尤其是教學機智問題。今天的現(xiàn)實是，無論是在公開教學還是平常教學的課堂上，能夠充分展現(xiàn)教師的滿腔激情、渾身才情、生命活力和創(chuàng)造精神的場面，能夠表現(xiàn)教師的生成智慧的場面，已經(jīng)不那么容易看到。課堂結(jié)構(gòu)科學、嚴謹，教學流程清晰、流暢，教學活動規(guī)范、有效，師生對話自然、得體，學習效果明顯、實在，這樣的情形也難得見到。而一支粉筆、幾道習題、一言堂到底的課所占比例還不算低，機械刻板地使用甚或誤用多媒體的課堂也時有所見，民主平等、動態(tài)生成的課堂，還沒有成為常態(tài)。

3.學科知識更新。

科技進步日新月異，人文科學也與時俱進，無論是什么樣的教材，一旦成為教材，就必然落后該學科建設發(fā)展的步伐。我們的教師當然可以通過自己的閱讀學習來加以進修、增補和提高。但在現(xiàn)實的背景下，嚴重的課業(yè)負擔，無形的升學壓力，同行間的競爭和比拼，老師們用于自我閱讀、學習、提升和更新專業(yè)知識和技能的時空已經(jīng)被嚴重擠壓。在這種情形下，指望教師完全靠自己刻苦努力，拓寬知識面，提升專業(yè)水準，我認為是有一定困難的。在調(diào)研時，很多老師提出希望由專家們在教育報刊中遴選適合教師閱讀的佳作，匯編成冊，提供給他們閱讀。事實上，現(xiàn)實中有更多的有意卻無力讀書以修養(yǎng)自己的老師們，都急切地希望獲得更多有益有效的幫助。

邀請本專業(yè)站在學科前沿的頂級專家，整合新知識的各項內(nèi)容，或傳授，或交流，讓教師用較少的時間獲取較多的專業(yè)新知，便成為教師專業(yè)培訓的一項重要內(nèi)容。

4.科研方法學習。

對于一線的絕大多數(shù)教師來說，科研能力是一個新課題，也是專業(yè)成長和發(fā)展的重要途徑。但由于我國師范院校培養(yǎng)體制和方法的問題，師范生在校幾乎沒有接受過這方面的教育和引領(lǐng)。不過，教育教學科研又需要以教育實踐為基礎和支撐，也只有在一定的實踐基礎之上，才談得上科研問題。

科研有一定方法和規(guī)律，基本的要求是要學習，要借鑒成功的經(jīng)驗，摸索適合自己的套路。比如問題從哪里來？課題如何確定？研究的開展如何結(jié)合教學又能夠促進教學？一般的論文怎樣寫？怎樣處理好教學實踐與教學研究之間的關(guān)系？

新課程背景下倡導的教學反思，是教師研修提高的一種實用、有效、便捷的方法和途徑，適合每一個教育工作者。但由于一些人對這種反思的過分的渲染甚至夸大其詞的炒作，讓不少老師聞“反思”而色變。比如，有人說，天天寫反思日記，多少年之后就可以成就一個教育家。這話很有點玄虛。反思首先是一種心理矯正活動，不一定非得訴之于筆墨不可。要知道，教育家似乎從來都不是“寫”出來的。培訓形式要依據(jù)培訓內(nèi)容選擇、創(chuàng)新

培訓形式的選擇影響著培訓的效果。隨著教師培訓工作的普遍開展，特別是廣大教師參加培訓機會的逐漸增多，大家對培訓形式的要求也越來越高。這要求我們在發(fā)揚傳統(tǒng)培訓方式優(yōu)勢的同時，一定要學習借鑒先進的、符合新課程精神的教師教育新形式。

1.專家講座的變革。

專家講座歷來是培訓工作的主體方式。幾乎不論什么專題、主題的培訓，這種形式總是唱主角的。實施新課程以來，國家課程改革專家組核心成員、教材專家、專業(yè)的教科研人員一夜之間成了“香餑餑”。這些專家為我國課程改革的發(fā)動和推進發(fā)揮了巨大的作用。但進入課改深化階段，廣大一線教師的胃口發(fā)生了變化。調(diào)研中，許多教師和行政管理人員反復強調(diào)，要把純理論的專家講座的比例降下來，要更多地邀請一線的實踐型專家走上培訓的講臺現(xiàn)身說法。

因應這樣的需求，我們在2006年、2007年省級培訓項目的實施中，大幅度地提高了一線特級教師在講課專家中的比例，即使是理論專家，也特別看重那些注重實踐、在實踐與理論兩方面結(jié)合得比較好的專家。而且講座本身也作出重大調(diào)整，一般要求不論什么專家都必須嚴格控制“講”的時間，要盡可能多與培訓學員互動。

應該說，專家背景的考慮、講座時間的限制和互動的要求，不僅給學員帶來了更多的收獲，也給專家?guī)�來了挑�?zhàn)，為傳統(tǒng)的培訓形式注入了活力。

2.參與、對話式培訓模式的建立。

以培訓現(xiàn)場為平臺、以培訓對象為主體、以民主平等為基本原則，在這樣一種培訓理念指導下，學員的參與、學員與專家的對話便逐漸成為培訓的主流形式。我們大力倡導這樣一些思路和方式：

主題沙龍。圍繞某一主題，如“教師專業(yè)成長和發(fā)展”，以專家為中心或者主持，邀請相關(guān)專家或者現(xiàn)場從學員中臨時確定數(shù)人作為嘉賓，組成臺上小方陣。活動時，由專家導引，各嘉賓緊扣主題“各言其志”，主持人總結(jié)嘉賓觀點并生發(fā)自己的觀點或理解。此環(huán)節(jié)是整個培訓的背景、前奏和準備。以下進入培訓的主體部分。學員根據(jù)自己對本主題的理解與臺上專家和嘉賓對話，學員為主，可以是直接面向某一位專家的，也可以是整個方陣的。當然，主持人引導得法，還可使臺上與臺上、臺下與臺下同時互動起來。

即時診斷式培訓。培訓主題確定后，專家提前到現(xiàn)場，先與學員進行溝通和交流，廣泛了解學員的意見和需求。比如提升學員科研素質(zhì)的培訓，就應該請專家首先瀏覽學員遞交的論文和課題設計及研究方案，專家據(jù)此備課。正式授課過程中，學員的提問和質(zhì)疑應該是培訓的主題內(nèi)容。這種培訓針對性和實效性強，最為學員所接受，但對專家要求比較高，極富挑戰(zhàn)性。

課例、課案的微格研討。由通識進入學科領(lǐng)域的培訓后，學科課堂教學問題是培訓中無法繞過的重頭，但也恰恰是各級培訓機構(gòu)難以解決的問題。在專家和主持人的策劃、組織、引領(lǐng)下，專家和學員共同圍繞某一課教案、某一課堂的現(xiàn)場或者實錄，抓住其中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)進行認真細致的研討分析，重點討論這些環(huán)節(jié)的處理：成功在哪里，不足在何處，問題產(chǎn)生的原因是什么；并深入一層設想：我來設計和教學，我將會怎樣處理，我能做到什么層次。在這樣的培訓活動中，學員始終是學習研討的主體，臺上與臺下、學員與專家、學員與學員始終處在對話狀態(tài)，專家是點撥、指導、引領(lǐng)和主持、組織的角色。這種培訓方式一般要求培訓主題鮮明，切入的角度和口子較小，最好是教學操作層面的問題，學員數(shù)量不宜太多。

3.“訂單式送培”新概念。

作為專門的教師培訓機構(gòu)，由于行政背景和專家資源優(yōu)勢，除了確保質(zhì)量地完成行政的專題性培訓以外，完全可以借助自身的優(yōu)勢，主動為基層部門、單位甚至具體的學校提供培訓服務。比如組建各年段、各學科的專家團，專家團人數(shù)可以稍眾，來源可以稍廣，能夠提供比較豐富全面的課程；一旦組成，向基層單位發(fā)布服務信息，接受基層所提出的服務請托；項目和任務一旦確定，便按照基層比較具體翔實的“菜單”從專家團組成人員里進一步遴選專家，精心設計課程。最終為請托單位提供盡可能圓滿的服務。2006年暑期，江蘇省義務教育新課程省級提高培訓部分項目便采取了這種方式，并稱之為“送培到市”，首批為蘇北五市提供的涉及2800人的培訓，獲得成功；2007年，應基層強烈的要求，又由蘇北拓展到蘇中，由“送培到市”延伸到“送培到縣”；2008年，“送培到縣”擴展到34個縣區(qū)，接受培訓的初中數(shù)學、語文、物理教師達10200人。由此可見，這種培訓模式潛在的“市場”巨大，極具生命力。

4.“動態(tài)延伸式”培訓新思路。

現(xiàn)行的多數(shù)培訓往往是一種段落式、封閉性的集中教學，一般說來，數(shù)天的所學所聽與此前此后的工作、學習沒有多少實在的關(guān)聯(lián)。這種培訓的特點是學員比較放松，加之培訓形式單一，大多以專家講座為主，學員幾乎不需要有任何準備、思考，因而沒有任何壓力和負擔，所以這種培訓往往效率和質(zhì)量不高。即使當時有些觸動甚至震撼，但持續(xù)時間不長。“動態(tài)延伸”就是針對這樣的培訓常態(tài)提出的新思路。它提出“前培”和“后培”新概念，就是要求培訓方案將“培訓前學員的準備”和“集中培訓結(jié)束后學員的后續(xù)性或者叫跟蹤性管理”納入培訓的全程。比如當某項培訓的計劃特別是主題確定后，提前一定的時間（具體時間長短因培訓主題和要求來確定）將培訓的計劃、主題、具體要求，包括參培的條件性材料準備要求等發(fā)布給參培人員。在整個培訓過程中，專家和培訓管理者必須根據(jù)學員狀況特別是學員所提供的材料來設計、調(diào)整和完善培訓計劃和方案，使得整個培訓過程成為一次總體穩(wěn)定卻局部始終處在“動態(tài)生成”狀態(tài)的有效活動。培訓結(jié)束后，學員又在管理者和專家的精心設計和安排下，帶著比較具體實在的“作業(yè)”回到工作崗位；在規(guī)定時間內(nèi)，又必須將“作業(yè)”回寄給培訓點或相關(guān)專家，由相關(guān)人員負責處理作業(yè)并給予及時的反饋。這樣一種培訓思路，管理比較繁瑣，對培訓機構(gòu)要求比較高，但因為放大和延長了短期培訓的效能，使參訓個體實現(xiàn)了效益的最大化和可持續(xù)，深受教師歡迎。

5.開放、“師本”的“領(lǐng)軍人才”培養(yǎng)新體系。

這主要是就特級教師、教育專家和高端領(lǐng)軍型教師的培訓培養(yǎng)而言。根據(jù)這一群體的個性特點，培訓應遵循如下原則和方式：第一，建立在教育行政部門的決策、計劃安排和相關(guān)培訓機構(gòu)組織、協(xié)調(diào)和管理下的學習團隊和專家小組；第二，設計、制訂在相應專家指導和幫助下的參訓者個體的發(fā)展規(guī)劃；第三，簽署由培訓機構(gòu)協(xié)調(diào)、主持、監(jiān)督下的專家小組與參訓個體之間經(jīng)由雙向選擇確定的師徒結(jié)對協(xié)議；第四，在行政和學術(shù)支持下，為參訓者進行學習、研討、展示成果和發(fā)表觀點搭建平臺，提供機會；第五，教育主管部門的比較充足的經(jīng)費支撐和比較寬松的時空保障；第六，行政主管部門、培訓機構(gòu)和專家三位一體的考核小組進行定期和不定期的考核、評估，并在此基礎上促進參訓個體進行自我分析、反思。弱化、淡化培訓機構(gòu)和專家的“培訓”和“教育”功能，突出開放和自主，突出服務和協(xié)調(diào)，突出支持和幫助，是這一培訓形式的主要特點。