無(wú)心插柳柳成陰——芬蘭教育成功的“另類”道路

發(fā)布者：cj_ysh   發(fā)布時(shí)間：2010-03-16 08:49:28   點(diǎn)擊數(shù):

無(wú)心插柳柳成陰

——芬蘭教育成功的“另類”道路

 

    進(jìn)入2010年，本世紀(jì)的國(guó)際教育明星芬蘭再次成為焦點(diǎn)。無(wú)論是英國(guó)，還是亞洲的越南、哈薩克斯坦，都發(fā)出了向芬蘭學(xué)習(xí)教育的官方聲音。值得玩味的是，在國(guó)際教育測(cè)評(píng)中以高分取勝的芬蘭，或許是最不重視考試的國(guó)家之一。

    自從上世紀(jì)90年代以來(lái)，以英國(guó)、美國(guó)為代表的很多國(guó)家走上了依靠標(biāo)準(zhǔn)化考試建立教學(xué)責(zé)任制的教育改革之路，但這條路芬蘭卻沒有走。而結(jié)果是，從2000年以來(lái)，芬蘭學(xué)生的閱讀、數(shù)學(xué)和科學(xué)各科的成績(jī)，屢屢在國(guó)際教育測(cè)評(píng)中名列榜首，將英美等國(guó)拋在身后。而且，最為人稱道的是，芬蘭學(xué)生的成績(jī)兩級(jí)分化是最小的。

    芬蘭教育成功的秘密何在？很多國(guó)家的教育專家都在思考這個(gè)問(wèn)題。歐洲培訓(xùn)基金會(huì)（the European Training Foundation）的頂尖教育專家巴斯·薩爾博格博士撰寫的《芬蘭教育改革簡(jiǎn)史》為我們提供了一個(gè)可靠的答案。

    曾在芬蘭做過(guò)教師、教師培訓(xùn)者、政策制定者的薩爾博格認(rèn)為，芬蘭為提高學(xué)生的成績(jī)走出了一條不同于大多數(shù)發(fā)達(dá)國(guó)家的道路。芬蘭學(xué)生的成績(jī)領(lǐng)先全球是相關(guān)因素綜合起作用的結(jié)果，包括學(xué)校為學(xué)生提供的充足的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，學(xué)生對(duì)自己的興趣與閑暇活動(dòng)的自主權(quán)，家長(zhǎng)的支持與參與，有助于學(xué)習(xí)的社會(huì)與文化氛圍，等等。當(dāng)然，芬蘭的教育體制本身也功不可沒，具體來(lái)說(shuō)，薩爾博格為芬蘭的教育體制總結(jié)出了五大特征。

    ●特征一：為每個(gè)人提供同等的基礎(chǔ)教育

    所有芬蘭兒童在他們年滿7歲那年的8月入學(xué)，開始他們的9年義務(wù)教育，通常是小學(xué)6年，初中3年。如今人們普遍認(rèn)為，芬蘭的小學(xué)教育為所有芬蘭公民的高質(zhì)量教育打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，尤其是基本知識(shí)與技能的學(xué)習(xí)以及終身學(xué)習(xí)的態(tài)度養(yǎng)成，為學(xué)生進(jìn)入更高年級(jí)的學(xué)習(xí)發(fā)揮了重要的作用。

    芬蘭所有的中小學(xué)教師都必須擁有碩士學(xué)位才能獲得終身教職。小學(xué)教師的職前準(zhǔn)備課程在上世紀(jì)70年代末就從3年延長(zhǎng)至了4-5年。從70年代中期開始，芬蘭的教師教育的一大指導(dǎo)思想就是把教師視為“基于研究的職業(yè)”，著力培養(yǎng)教師的研究能力。

    芬蘭的綜合學(xué)校全部都是公立的，學(xué)校規(guī)模都比較小，每班20-30人。一所小學(xué)的學(xué)生人數(shù)通常不超過(guò)300人，班額跟國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)持平，或低于國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)。2008年，芬蘭三分之一的綜合學(xué)校的學(xué)生人數(shù)不超過(guò)50人，學(xué)生總數(shù)達(dá)到500人的僅占4%。

    正是因?yàn)榉姨m的學(xué)校規(guī)模很小，師生間往往能夠建立起緊密的學(xué)習(xí)共同體。課程改革讓小學(xué)成為一個(gè)寓教于樂(lè)的地方，教師通過(guò)豐富多彩的教學(xué)方法來(lái)幫助孩子掌握基本的知識(shí)和技能。很多小學(xué)因此成為學(xué)習(xí)和兒童看護(hù)中心，而非僅僅是為學(xué)生準(zhǔn)備升學(xué)的教學(xué)機(jī)構(gòu)。

    綜合學(xué)校招生不分學(xué)生資質(zhì)和家庭背景，其結(jié)果是學(xué)生面貌相同但需求各異。綜合性是實(shí)現(xiàn)教育公平的主導(dǎo)理念，其內(nèi)涵還包括為所有學(xué)生提供免費(fèi)的校餐、衛(wèi)生保健、交通、學(xué)習(xí)資料和心理咨詢。

    芬蘭兒童比大多數(shù)國(guó)家的兒童晚1-3年上學(xué)，這意味著芬蘭學(xué)生相對(duì)于其他國(guó)家的同齡人在較短的時(shí)間內(nèi)學(xué)得更好。芬蘭的教育政策從來(lái)不會(huì)為增加兒童的正規(guī)教育時(shí)間而使他們的童年被打折扣。

    ●特征二：訓(xùn)練有素的小學(xué)教師

    在芬蘭社會(huì)，教師職業(yè)總是備受尊重。家長(zhǎng)高度尊重教師的專業(yè)性。小學(xué)在課程設(shè)計(jì)、教學(xué)安排及公用經(jīng)費(fèi)的使用上獨(dú)立性很強(qiáng)。教師有選擇最合適的教學(xué)方法的自主性。因此，相當(dāng)一批最優(yōu)秀的高中畢業(yè)生選擇了師范專業(yè)，且競(jìng)爭(zhēng)激烈，錄取率僅為十分之一。

    芬蘭小學(xué)教師必須取得碩士學(xué)位才能獲得終身教職，這項(xiàng)規(guī)定具有若干積極的意義。首先，碩士學(xué)位讓他們有更廣闊的就業(yè)渠道，不會(huì)讓小學(xué)教師感到他們的職業(yè)生涯僅僅限于做小學(xué)教師，事實(shí)上，擁有小學(xué)教育碩士學(xué)位的年輕畢業(yè)生在各個(gè)行業(yè)都很熱門。最重要的是，碩士學(xué)位確保教師能夠充分利用大學(xué)里的研究成果。很多教師和校長(zhǎng)還不斷提高自己的學(xué)歷，在過(guò)去的十年，擁有教育博士學(xué)位的校長(zhǎng)和教師數(shù)量猛增。

    從國(guó)際對(duì)比來(lái)看，芬蘭的教師教育以其深度和廣度著稱。理論和實(shí)踐的平衡幫助教師掌握了多種教學(xué)方法和有效教學(xué)的科學(xué)。上世紀(jì)90年代中期的課程改革顯示，專業(yè)上能力較高的教師具有很強(qiáng)的動(dòng)機(jī)，且很容易投入到學(xué)校的發(fā)展進(jìn)程及國(guó)家和國(guó)際的項(xiàng)目中。他們對(duì)其自身的專業(yè)知識(shí)和技能的發(fā)展也非常重視。

    ●特征三：靈活的責(zé)任制

    芬蘭沒有跟隨全球的教學(xué)責(zé)任制運(yùn)動(dòng)。教學(xué)責(zé)任制的假定是，讓學(xué)校和教師為其業(yè)績(jī)負(fù)起責(zé)任是提高學(xué)生成績(jī)的關(guān)鍵。傳統(tǒng)上，對(duì)學(xué)生成績(jī)的評(píng)估是每一所學(xué)校和每一位教師的責(zé)任。唯一的標(biāo)準(zhǔn)化、高利害性評(píng)估是高中畢業(yè)生參加的大學(xué)入學(xué)考試。在這之前，沒有外部機(jī)構(gòu)實(shí)施的考試強(qiáng)加給學(xué)校。

    教育管理的分權(quán)化和學(xué)校自主性的增強(qiáng)帶來(lái)的一個(gè)結(jié)果是，教育行政部門和政治領(lǐng)袖為他們自身所作的政策決定負(fù)責(zé)。這在教育管理中形成了一種交互責(zé)任制，即學(xué)校為學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，而教育行政部門向?qū)W校負(fù)責(zé)。靈活的責(zé)任制對(duì)教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)帶來(lái)了重大的積極影響。所有的學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)估都是基于教師本人設(shè)計(jì)的考試，而不是外部機(jī)構(gòu)制定的標(biāo)準(zhǔn)化考試。易于在學(xué)生之間進(jìn)行直接比較的分?jǐn)?shù)不會(huì)在5年級(jí)之前出現(xiàn)。事實(shí)上，分?jǐn)?shù)是法律明令禁止的，只能使用描述性評(píng)估和反饋。教師通過(guò)考查日常課堂測(cè)驗(yàn)來(lái)進(jìn)行學(xué)生成績(jī)?cè)u(píng)估也是常有的事。

    為了保護(hù)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和天生的好奇心，小學(xué)尤其是一個(gè)“考試禁區(qū)”。教師在課程計(jì)劃中享有更多的自由度，他們不需要在意學(xué)年考試或檢測(cè)。自上世紀(jì)90年代以來(lái)教師和學(xué)校自主權(quán)的增強(qiáng)，使得學(xué)校不僅能夠根據(jù)他們自身的條件對(duì)教學(xué)進(jìn)行最優(yōu)化的調(diào)整，在教學(xué)時(shí)間的安排上也得以在國(guó)家框架下因校制宜。這在管理死板、以考試為重的教育體制下是不可能的。

    在芬蘭，教學(xué)的重點(diǎn)在“學(xué)”，而不是幫助學(xué)生準(zhǔn)備“應(yīng)試”。各種各樣的教學(xué)方法都在使用，只要有利于促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，各種教學(xué)創(chuàng)新都受歡迎。跟那些實(shí)施嚴(yán)格的教學(xué)責(zé)任制的國(guó)家比起來(lái)，師生的壓力感和焦慮感較不普遍。

    當(dāng)然，依賴于教師和學(xué)校自身對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)估也會(huì)有缺點(diǎn)。事實(shí)上，教師之間，甚至同一學(xué)校的教師之間的學(xué)生評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)存在著較大的差異。當(dāng)學(xué)生轉(zhuǎn)學(xué)時(shí)，如果學(xué)校間的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)差異較大，會(huì)出現(xiàn)一些問(wèn)題。盡管如此，跟在其他國(guó)家盛行的標(biāo)準(zhǔn)化考試比起來(lái)，芬蘭的家長(zhǎng)、學(xué)生和教師更傾向于能夠確保把教學(xué)重心放在真正的“學(xué)”上的更加靈活的責(zé)任制。

    ●特征四：信任的文化

    以上所述要成為可能，其條件是家長(zhǎng)、學(xué)生和教育行政部門真正相信教師和學(xué)校。需要注意的是，在上世紀(jì)70年代全國(guó)推行大改革之前，芬蘭的教育體制是高度集權(quán)化的，在1985年之前都還是中央集權(quán)的。學(xué)校被中央機(jī)構(gòu)嚴(yán)格管制，教師的日常工作受到一整套嚴(yán)密的規(guī)章制度的約束。相信教師、相信學(xué)校的轉(zhuǎn)向開始于上世紀(jì)80年代，前期的若干重大改革舉措得以徹底實(shí)現(xiàn)，到了90年代早期，芬蘭教育基于信任的學(xué)校文化正式形成。

    信任的文化意味著，教育行政部門和政治領(lǐng)袖相信，教師及校長(zhǎng)、家長(zhǎng)和社區(qū)知道如何為下一代提供最好的教育。在芬蘭，這個(gè)從官僚化集權(quán)管理到分權(quán)制的轉(zhuǎn)型發(fā)生在嚴(yán)重經(jīng)濟(jì)危機(jī)、公用經(jīng)費(fèi)被大量削減的90年代。一種觀點(diǎn)認(rèn)為，信任文化的引入，是因?yàn)榈胤疆?dāng)局不希望中央官員作出影響他們后代和學(xué)校的削減經(jīng)費(fèi)的決定。幸運(yùn)的是，地方智慧對(duì)困難的解決發(fā)揮了重要作用。

    信任文化只能建立在政府良治和零腐敗的基礎(chǔ)之上，而芬蘭在“透明國(guó)際”的國(guó)際良治排名上非�？壳埃�公共機(jī)構(gòu)普遍享有較高的公眾信任和尊重。對(duì)學(xué)校和教師的信任因而成為運(yùn)行良好的公民社會(huì)的自然結(jié)果。誠(chéng)信與信任，在芬蘭社會(huì)中通常被視為最基本的價(jià)值觀。

    在90年代，邀請(qǐng)教師和學(xué)校參與社會(huì)發(fā)展給芬蘭的教育界帶來(lái)了重大的積極影響。教師能夠看到，體制相信學(xué)校和地方社區(qū)是課程和教學(xué)的決策之地。具有高度專業(yè)和道德資格的教師對(duì)這一責(zé)任表示歡迎。同時(shí)，學(xué)校也很快地承擔(dān)起了在信任文化中引領(lǐng)改革的新職責(zé)。信任文化不僅帶來(lái)了學(xué)校的不斷改進(jìn)，而且還給學(xué)校教育增添更多的多樣性。至少?gòu)睦碚撋现v，每一所學(xué)校都可以制定自己的改革策略，有自己的使命表述、愿景、實(shí)施辦法和時(shí)間表。信任文化在這方面產(chǎn)生的影響，對(duì)推動(dòng)芬蘭教育不斷改革、超越其他國(guó)家發(fā)揮了最為重要的作用。

    ●特征五：分散式的領(lǐng)導(dǎo)

　　芬蘭教育的成功不是全國(guó)性重大教育改革的結(jié)果，相反，芬蘭教育改革和發(fā)展是建立在根據(jù)不斷變化的個(gè)體及社會(huì)需求而對(duì)學(xué)校教育進(jìn)行不斷調(diào)整的基礎(chǔ)上的。從1968年以來(lái)，將教育視為公共服務(wù)的基本價(jià)值觀和意識(shí)沒有發(fā)生改變，新的公共部門管理思想沒有立住腳。無(wú)論是左派還是右派執(zhí)政，芬蘭政府都將教育視為為全體公民提供的重要公共服務(wù)，并一直堅(jiān)信，只有當(dāng)國(guó)民普遍接受到了良好的教育，芬蘭才會(huì)在世界的經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)中取勝。

    可持續(xù)的教育領(lǐng)導(dǎo)使芬蘭學(xué)校和教師能夠集中精力改進(jìn)教學(xué)。教育系統(tǒng)的領(lǐng)導(dǎo)越來(lái)越依據(jù)分散領(lǐng)導(dǎo)的理念，即所有參與者都分擔(dān)實(shí)現(xiàn)預(yù)定目標(biāo)的責(zé)任。不是把金錢和時(shí)間用于推行新的改革，芬蘭的教師擁有根據(jù)其自身需要發(fā)展教學(xué)知識(shí)與技能的專業(yè)自由。70年代的綜合學(xué)校運(yùn)動(dòng)之后，芬蘭的教師專業(yè)發(fā)展便從集權(quán)化的教師在職培訓(xùn)轉(zhuǎn)向滿足學(xué)校和教師個(gè)體的真正需求和期望。

    在經(jīng)歷一波又一波改革浪潮的教育系統(tǒng)中，重點(diǎn)往往被放在外來(lái)改革方案的實(shí)施上。這帶來(lái)的結(jié)果往往是對(duì)改革的抵觸，而不是改善學(xué)校的愿望。在芬蘭，教育政策越來(lái)越讓學(xué)校在國(guó)家課程與政策框架下自己設(shè)計(jì)自己的發(fā)展計(jì)劃和實(shí)施策略。因此，分權(quán)化和地方自主性的增強(qiáng)帶來(lái)的不僅僅是學(xué)校有更大的自主權(quán)優(yōu)化自己的教學(xué)方法和學(xué)習(xí)環(huán)境，還給了學(xué)校發(fā)展與改革的真正領(lǐng)導(dǎo)權(quán)和職責(zé)。

    ●分?jǐn)?shù)不等于學(xué)習(xí)

    芬蘭之所以沒有走上倚重標(biāo)準(zhǔn)化考試的改革之路，一個(gè)重要的原因是，芬蘭的教育政策研究者們對(duì)高利害性考試是否能夠改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)一直持懷疑態(tài)度。比如，有研究者指出，高利害性考試政策的成敗不應(yīng)該看考試分?jǐn)?shù)是否提高，而應(yīng)看是否對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極影響。芬蘭的教育行政部門和教師都不認(rèn)為，經(jīng)常性的高利害性考試及嚴(yán)格的責(zé)任制會(huì)對(duì)學(xué)生及他們的學(xué)習(xí)有什么好處。也就是說(shuō)，芬蘭人將考試分?jǐn)?shù)跟真正意義上的“學(xué)習(xí)”作了嚴(yán)格的區(qū)分。正是在這樣的理念下，芬蘭教育才得以沒有走偏，成為笑到最后的贏家。